Enseigner la géographie : pour une citoyenneté active et critique

La géographie est inscrite dans les programmes scolaires depuis si longtemps – en fait depuis que des textes définissant les contenus à enseigner existent – que sa légitimité, même fortement dépendante de celle de l’histoire, n’est plus discutée. Cet enseignement comme d’autres apparaît comme une sorte d’ « objet naturel » dans les cursus scolaires en France. Pourtant, il semble salutaire d’interroger ce type d’évidence, de bousculer les certitudes tranquilles, de remettre en cause des formes de naturalisation de la pensée : pourquoi enseigner la géographie ? À quoi est-ce que cela sert ? Pourquoi cette discipline et ses programmes depuis environ deux siècles dans les cursus de l’enseignement primaire et secondaire en France ? Et in fine, doit-on continuer à proposer cet enseignement aux élèves et sous quelle forme ?

Le texte qui suit reprend les finalités disciplinaires « historiques » et, s’appuyant partiellement sur les textes officiels d’aujourd’hui, propose une nouvelle approche de la géographie scolaire autour d’une légitimité reconsidérée. [1]

Au tout début du XIXe siècle, en France, lorsque les premiers programmes de géographie de l’enseignement secondaire sont publiés[2], les finalités ne sont pas clairement définies. Mais il s’agit principalement de mémoriser des informations afin de constituer le substrat qui éclairera les lieux de l’histoire : savoir où les choses se sont passées, un peu à la manière dont l’apprentissage de la chronologie permettrait de « fixer » l’ordre des évènements du passé. La géographie est un préliminaire, un ensemble de connaissances à mémoriser ; elle sert à donner des repères.

La situation évolue vers le milieu du siècle. En 1854, Eugène Cortambert (1805-1881), professeur de géographie et auteur d’ouvrages de vulgarisation, livre une mise au point intitulée Parallèle de la géographie et de l’histoire[3]. Il se réjouit de la mise en œuvre de nouveaux programmes (ils ont été publiés en 1852 et pour la première fois la géographie y occupe une place importante). Cortambert plaide pour que la discipline ait « son rôle propre, ses fonctions indépendantes », bref qu’elle ne soit plus annexée à l’histoire. À ses yeux, la géographie « met tout à sa vraie place ; elle donne des idées justes sur les rapports des peuples, et, nous enseignant les points d’où nous pouvons tirer les objets de nos besoins, ceux vers lesquels nous devons diriger les produits de nos arts, elle devient la règle des relations sociales qui lient les peuples entre eux. » C’est déjà un programme pour l’action dans le monde que propose Cortambert ; il présente la géographie comme un ensemble de savoirs susceptibles de fournir aux hommes les renseignements nécessaires à l’organisation sociale et à la mise en valeur de la terre. Ce que le savant Émile Levasseur énoncera de manière limpide un peu plus tard dans L’étude et l’enseignement de la géographie (1872) : « La terre est le domaine de l’homme ; il faut que l’homme connaisse son domaine pour en jouir et le mettre en valeur ; la géographie a pour objet de le lui apprendre. »

Vers la fin du siècle, dans un contexte de compétition coloniale, l’impératif d’une éducation géographique va s’imposer. De plus en plus de géographes mettent en avant le lien entre l’acquisition de connaissances et le poids de la France dans le monde. Sous la plume de Charles Zévort[4] notamment, la géographie devient une discipline du renseignement qui, en permettant de mieux connaître les ressources et les activités des pays concurrents, oriente la stratégie nationale dans le monde. Ainsi des élèves ayant acquis ces connaissances pourront, dans leur carrière professionnelle, agir au mieux en fonction des intérêts du pays.

Au début du XXe siècle, mais l’idée était déjà dans l’air avant, s’impose la conviction selon laquelle la finalité de la géographie n’est pas la connaissance de la terre et du monde, plus précisément que cette connaissance n’a pas d’intérêt en elle-même mais qu’elle doit servir la formation « morale » et « intellectuelle » des élèves, et déboucher sur des explications. S’en suit une critique de la nomenclature et de la mémorisation de longues séries d’informations détaillées. Il est intéressant de noter que cette critique a été fréquemment réitérée, au moins jusqu’au milieu du XXe siècle, preuve, s’il en fallait une, que ce type de géographie scolaire – sous forme d’inventaire du monde à mémoriser – résiste aux injonctions de l’institution ; preuve aussi qu’une certaine ambiguïté persiste dans la formulation des textes officiels, rarement très explicites sur le statut de la connaissance géographique et sur les moyens de l’acquérir.

Pour ce qui concerne la formation « morale » des élèves, il en est un aspect qui, s’il prend parfois plus de relief, ne s’efface jamais complètement : le patriotisme ou parfois clairement le nationalisme. La fin du XIXe siècle avec la course aux colonies est un moment fort d’expression de cette finalité[5] ; on parle volontiers de la défense des intérêts de la France dans le monde, d’une place à conquérir ou d’un rang à garder. On en trouve d’autres formes, par exemple avec les programmes scolaires réformés de 1943. Les rédacteurs des programmes vichystes n’y vont pas de main morte. On lit notamment qu’il « est indispensable que dès les débuts, nos enfants soient dressés à penser sur le plan mondial qui doit rester le nôtre. »[6] Aujourd’hui cette finalité semble avoir disparu des textes officiels. En réalité, elle se fait plus discrète, n’est plus affichée comme telle et passe par des contenus de programmes comme la francophonie ou la place de la France dans le monde ; il y aurait sans doute beaucoup à dire sur la vision souvent acritique et totalement béate qui est donnée de ces deux thèmes en particulier dans les manuels scolaires.

Après la Seconde guerre mondiale, l’exposé des finalités se fait plus systématique et plus direct. Ainsi, les instructions officielles du 4 mai 1955 : « Localiser, décrire, expliquer, comparer les paysages et les genres de vie humains, à la surface de la terre, tel est le rôle de la géographie. »

En 1972, une circulaire ministérielle présente l’enseignement géographique comme une « initiation au monde moderne » ; il est aussi question de citoyenneté et de préparation à la vie adulte. En 1982, la présentation des nouveaux programmes du secondaire commence par ses mots : « L’enseignement de l’histoire et de la géographie dans les lycées est orienté essentiellement vers la compréhension du monde actuel. » Le projet est précisément énoncé et même si les mots utilisés changeront quelque peu, même si d’autres finalités viendront s’ajouter à celle-là, comprendre le monde devient bien un des buts essentiels, souvent le plus important, de l’enseignement géographique de l’école primaire au lycée. Les programmes actuellement en vigueur ne dérogent pas à cette règle : « L’histoire et la géographie (…) apportent aux élèves les outils conceptuels nécessaires à la compréhension du monde actuel (école primaire), « développer chez les élèves la connaissance du monde qui les entoure [et] leur fournir les éléments et les outils nécessaires à sa compréhension » (collège), « Les programmes d’histoire et de géographie permettent la compréhension du monde contemporain » (lycée, classe de seconde) ou encore l’histoire-géographie fournit « des clés de compréhension du monde contemporain » (lycée, cycle terminal).

 

Comprendre le monde donc. Comprendre nos environnements, de l’espace proche à la totalité terrestre (le Monde) même si cette manière de le dire occulte une révolution des distances. D’ici à là-bas, du familier à l’étrange(r), c’était le modèle des « coquilles de l’homme » d’Abraham Moles[7] avec des espaces emboîtés, objets de représentations différentes. La vie actuelle a dilué cet ordonnancement tranquille au sein d’une dimension réticulaire qui bouscule les hiérarchies entre le proche et le lointain de la métrique topographique. Pour les élèves, le quotidien associe les espaces proches de l’habitat, des lieux d’enseignement et des relations amicales aux réseaux dits « sociaux », dématérialisés, qui réorganisent la distance, peuvent rapprocher des individus très éloignés les uns des autres sur le plan topographique et occulter le voisinage immédiat. Le Monde c’est aussi celui qui entre chez chacun, en permanence, par l’intermédiaire des médias, ou plus directement par des objets : un téléphone portable conçu aux Etats-Unis et fabriqué en Chine, un tee-shirt made in Bangladesh (et bientôt Éthiopie) des fruits appelés « exotiques »… Plus que jamais, l’expérience du monde et la pratique spatiale sont déconnectées. Nous existons dans des réseaux complexes au sein desquels les lieux ne sont plus hiérarchisés par une métrique unique. Ces environnements mêlés constituent la géographicité (le rapport au monde) de chacun d’entre nous.

C’est donc cela, cet entour de chacun, qu’il s’agirait de comprendre par le biais de l’enseignement de la géographie. Comprendre, c’est « saisir ensemble », « saisir par l’intelligence »[8], appréhender une situation, un phénomène, un problème, un objet dans sa globalité et sa complexité ; c’est aussi lui donner une clarté, déchiffrer, interpréter, traduire, décrypter. La tâche est immense. L’enseignement géographique – mais toutes les disciplines y participent – peut fournir quelques clés en localisant les choses du Monde, les interactions qu’elles entretiennent, les moteurs de ces dernières ; mais aussi les acteurs qui reconfigurent en permanence les espaces et motivent les actions, les grands cadres de la décision, les idéologies…

L’essentiel pourrait alors être ramené à une question à la fois simple et vertigineuse : comment ça marche le Monde ?

Pour y répondre, formuler quelques bribes d’une réponse, sortir des conversations de bistrot ou des solutions qui n’en sont pas, il faut identifier des éléments, tirer des fils, établir des liens, et sans doute mobiliser des mises en forme systémiques. Il faudrait par exemple penser ensemble le fonctionnement d’une centrale au charbon et le changement climatique, en passant par les gaz à effet de serre, l’exploitation charbonnière, nos modes de vie (et de chauffage), nos modalités de déplacement, la pollution urbaine, le GIEC et ses rapports, les choix économiques et politiques des états, Fukushima et le risque nucléaire… Il faudrait penser ensemble les questions relatives à la mondialisation : la désindustrialisation de certains pays riches, nos habitudes (ou nos nécessités) de consommation, les plans sociaux en France, les conditions de travail dans les usines de Dacca, le rôle des entreprises transnationales, le coût du transport maritime… Dit autrement, accepter/affronter la complexité du Monde.

On peut faire un pas de plus et se demander à quoi est-ce que cela sert de comprendre le monde. Tous les programmes contemporains, depuis une trentaine d’années, rapprochent cette finalité de la question de la citoyenneté. Deux exemples : d’une part avec les programmes de 1982 pour les lycées qui notent que la compréhension du monde est étroitement liée à « l’instruction et à la formation civiques » et qu’elle doit permettre – reprenant en cela le texte publié pour le collège – « d’exercer les droits et (…) respecter les devoirs de l’homme et du citoyen ; d’autre part avec le programme pour la classe de seconde publié en 2002 dans lequel on peut lire qu’« ils [les programmes d’histoire-géographie] donnent [aux élèves] une vision dynamique et distanciée du monde, fondement nécessaire d’une citoyenneté qui devient au lycée une réalité effective. » D’un texte à l’autre, ce type de proximité est récurrent.

Exprimé ainsi, ce propos est consensuel. Mais deux types de questions doivent être posées. D’abord qu’est-ce que la citoyenneté ? Quelle conception de la citoyenneté – de l’individu et de sa place dans le Monde – est véhiculée par les textes officiels ? Plaide-t-on pour une citoyenneté active, d’engagement, de critique, de refus si nécessaire ? Ou plaide-t-on pour une citoyenneté d’adhésion, une citoyenneté étroitement civique ? Les textes officiels régissant l’enseignement de la géographie ne permettent pas vraiment de répondre à ces questions mais il me semble qu’implicitement – et de mon point de vue, c’est tant mieux – une citoyenneté active est visée. Vient alors la seconde interrogation : est-ce que les programmes et les pratiques favorisent le développement d’une telle citoyenneté ? Du point de vue extérieur qui est le mien, la manière dont les programmes sont écrits, leur forme très brève autorise chaque enseignant à construire des séances propices à la visée de citoyenneté active. Pour le dire vite et avant d’y revenir plus précisément, je pense à des séances intégrant la réflexion, la recherche et l’erreur, la discussion, le débat contradictoire et argumenté, la confrontation des points de vue, toutes activités certes très chronophages mais qui relèvent du temps (incompressible) de l’apprentissage. Du point de vue des enseignants, la vision est souvent différente ; beaucoup mettent en avant de multiples contraintes, celles des examens en premier lieu et la fragmentation actuelle des programmes en séances courtes, comme des freins à la réalisation du projet énoncé plus haut. Ce décalage est à prendre au sérieux ; au-delà des déclarations d’intention introductives, il laisse planer un doute sur l’engagement réel de l’institution pour la promotion d’une citoyenneté active.

Ces contraintes sont réelles, mais entre le flou des textes officiels et la formulation très brève des thèmes d’enseignement, il y place, dès maintenant, pour de nouvelles évolutions de l’enseignement de la géographie. C’est cette brèche que je souhaite élargir ici avec quelques propositions en attendant (ce pourrait la suite de ma réflexion et de ce texte) de plaider pour de nouveaux programmes plus explicites pour ce qui concerne les finalités et plus ouverts pour ce qui concernent les contenus afin de faciliter la tâche des enseignants.

 Ces propositions sont donc fondées sur une finalisation de l’enseignement de la géographie autour de deux objectifs associés : la compréhension du monde dans sa complexité contemporaine et au-delà la visée d’une citoyenneté active et critique, c’est-à-dire informée, distanciée et responsable. Comprendre pour agir. Énoncées ainsi, ces finalités associent deux niveaux scalaires : d’un côté l’individu, de l’autre le monde (le Monde). « Les humains (…) existent en habitant l’espace, tout l’espace, du plus proche au plus lointain en le sillonnant de toutes parts, en le transformant, en l’orientant, en l’organisant, en s’y installant de diverses manières, légères ou brutales, éphémères ou permanentes, en le détruisant aussi… » écrit Jean-Marc Besse dans Habiter (2013). L’individu et le monde, liés.

Chacun d’entre nous a une expérience du monde fondée pour partie sur des pratiques concrètes des espaces, pour partie sur des médiations. Chaque élève pratique et se représente l’espace. Chaque jour, il se déplace de son domicile jusqu’à l’école, au collège ou au lycée ; ce déplacement s’effectue à pied, en bus, avec la voiture familiale sur le chemin du travail d’un des parents ; il habite près ou  loin du lieu où il étudie, dans une maison ou un appartement, dans le centre d’une ville, dans une banlieue, un espace périurbain, un village; avec ses parents, il consomme des services locaux ou plus éloignés, des biens matériels produits ici ou à l’autre bout du Monde, achetés au magasin du coin de la rue, dans un grand centre commercial de périphérie urbaine, ou commandé en ligne et livré par une entreprise mondialisée ; avec sa famille, il se déplace parfois hors du quotidien pour visiter des amis, des parents ou bien pour les vacances. On pourrait allonger cette liste très longtemps mais déjà émerge l’idée de pratiques spatiales d’une plus ou moins grande richesse, d’une plus grande diversité, reflets des situations sociales et des contextes culturels dans lesquels vivent les élèves. Cette expérience du monde dit néanmoins la spatialité des vies humaines et permet d’affirmer avec Michel Lussault dans L’homme spatial (2007) que « Notre existence, à chaque instant et de bout en bout est entièrement spatiale. »

Et puis le Monde. Le Monde qui procède d’un ensemble complexe d’actions. Dans Le déchiffrement du monde (2001) reprenant des idées élaborées pour la Géographie Universelle, Roger Brunet avance l’idée que chaque individu, chaque société produit de l’espace. Ce que Michel Lussault dit autrement dans L’avènement du Monde (2013) en définissant celui-ci comme « la sphère d’activation et de réalisation des spatialités interactives des individus et des groupes ». Cette production se ferait selon Brunet à travers « cinq domaines d’action fondamentaux » : habiter, s’approprier, échanger, exploiter et régir. Avec la même volonté de mise en ordre, il identifie six catégories d’acteurs : les entreprises, les individus, les groupes, les collectivité locales, les États et des acteurs supranationaux. Ces typologies, revues et adaptées, peuvent devenir des outils didactiques. Chaque catégorie d’acteurs a ses logiques et tente de produire l’espace selon celles-ci.

En distinguant acteurs et agents (rassemblés sous l’étiquette d’ « actants ») dans le Dictionnaire de l’géographie et de l’espace des sociétés (2003), Jacques Lévy et Michel Lussault font le partage entre ceux qui ont une capacité stratégique et une intentionnalité (les acteurs) et ceux qui sont « capables d’actions volontaires ou même d’initiative propres (…) mais non de compétences stratégiques. Ce sont des stratégies extérieures, explicites ou implicites, qui dominent et organisent ces dispositions ou habitus » (les agents). Ces derniers réalisent des actions mais n’en sont pas à l’initiative ; ils les subissent, on peut parler d’actions contraintes. Lévy souligne aussi que cette question relève d’un débat récurrent en sciences sociales opposant ceux qui font de l’individu un rouage à ceux qui mettent en avant l’autonomie de l’acteur. L’acte éducatif pourrait être finalisé par un projet de transformation de l’individu-agent en individu-acteur responsable. Ainsi la citoyenneté active des textes officiels serait l’appropriation ou la réappropriation de la décision d’action.

Chacun d’entre nous est à la fois agent et acteur. Cela dépend des moments, cela dépend des individus ; un capital spatial (sûrement aussi un capital social et un capital tout court) ainsi qu’une connaissance et une compréhension du monde sont des atouts pour agir de manière choisie. On ne peut donc mettre sur le même plan tous les individus et encore moins les individus et les entreprises ou les différentes institutions. Même si l’on peut avancer la notion de coresponsabilité dans la production du monde contemporain parce que chacun y a sa part,  la responsabilité n’est pas égale pour tous. Sans préjuger des effets positifs ou négatifs des comportements individuels ou collectifs, certains actants sont plus responsables que d’autres.

 

Revenons à l’enseignement. L’articulation de l’individu (et de l’ensemble des collectifs dont il relève) avec le Monde et ses évolutions me semble être le principal enjeu. Il s’agit de comprendre à la fois comment fonctionne le Monde et en quoi les actions de chacun participent de ce fonctionnement.

Pour cela, la classe doit devenir le lieu du lien entre les pratiques spatiales de chacun et le décryptage du Monde, en espérant hors de ce lieu, ensuite, un retour sur les pratiques. Trois temps pourraient dont être théoriquement distingués : la mobilisation de l’expérience du Monde qu’ont les élèves, le passage à l’échelle macro en envisageant les liens entre cette expérience et ce qu’est le Monde et en aval, hors de la classe, comme perspective, des pratiques éventuellement modifiées. Il s’agit donc d’associer – c’est difficile – la finalité de compréhension du monde qui nécessite une position de surplomb, une mise à distance, et l’ambition d’aller vers une citoyenneté active qui impose une centration sur les actions, les pratiques spatiales, les comportements individuels, « au ras du sol ». L’un ne peut aller sans l’autre ; la compréhension n’est rien sans l’action, la mise à distance ne vaut, dans ce cas précis, que si elle permet de se replonger dans le monde.

Les pratiques et représentations spatiales des élèves ont leur place dans la salle de classe en particulier pour ce qui concerne l’habitat, les déplacements et la consommation. Il y a dans tous les programmes scolaires matière à travailler sur ces notions. On peut aller de l’habiter des élèves à l’organisation des espaces urbains et périurbains, des déplacements de chacun aux Plans de Déplacements Urbains et aux choix politiques liés à la mobilité ainsi qu’à la production de GES, des habitudes de consommation familiale aux serres andalouses qui permettent de produire des légumes à contre-saison. Ce qu’un travail de ce type dévoile, et qu’il me semble indispensable de dévoiler, c’est que nos pratiques participent de ce qu’est le Monde et de comment il se transforme.

Faire ces liens ou proposer des situations didactiques qui permettent de les faire, c’est clarifier l’articulation entre l’individu et le collectif. C’est mettre en évidence le fait que, même si les rapports de force sont inégaux, même si les structures pèsent plus que les individus, ces derniers participent de ce qu’est le Monde. Comprendre le monde, c’est aussi identifier le rôle de chacun, individuellement et collectivement au sein de l’ensemble des processus en œuvre.

Dit ainsi, le fardeau peut sembler un peu lourd, pour les enseignants et surtout pour les élèves, puisqu’il s’agit de dire notre responsabilité sur l’état du Monde, dire que « les gens » c’est nous, chacun d’entre nous ; puisque le Monde ne procède de rien d’autre que de nos actes, de l’ensemble de nos actes, même « intermédiés » par des collectifs, des États, des élus (au choix desquels nous avons participés), des entreprises… De quoi ne plus dormir la nuit. Sauf que, je l’ai dit plus haut, la notion de coresponsabilité, théoriquement pertinente, masque des écarts considérables entre les individus ; entre les adolescents, dont les marges de manœuvre sont limitées, et les adultes ; entre les puissants et les faibles ; entre les habitants des pays pauvres et ceux des pays riches ; entre les différentes catégories d’acteurs (individu, entreprises, institutions…). Et l’élève dans tout ça ? S’il a sa part dans ce qu’est le Monde, et je crois essentiel de le lui montrer, sa « responsabilité » est très limitée. Mais dire qu’il a sa part, c’est aussi dire qu’il peut jouer un rôle, même minime, pour participer des transformations du Monde, pour aller vers plus de justice sociale, plus de paix, un environnement préservé.

Il y a un autre problème, encore plus délicat sans doute. Confronter un élève à ses pratiques spatiales, ses manières d’habiter, de se déplacer, de consommer, les exposer dans le cadre de la classe, c’est pousser au dévoilement du vécu que ces pratiques expriment : ce que veut dire habiter dans deux maisons, ce que veut dire ne pas se déplacer au moment des grandes migrations estivales, ce que veulent dire les « choix » contraints de consommation… Les pratiques spatiales disent l’intime. Les solliciter dans l’enseignement, c’est prendre un risque. Mais a-t-on le choix ? J’ai connu une autre géographie au cours de mes études secondaires. Le Monde s’y réduisait à des noms de lieux qu’il fallait mémoriser et localiser, des millions de tonnes de charbon ou de blé, des millions d’habitants, des altitudes et des noms de massifs, des définitions à apprendre… Ce Monde était un autre que le mien, un objet d’étude, d’apprentissage surtout. Aucune continuité n’était possible entre une vie d’élève et qui s’y passait. Il faut donc prendre ce risque d’une géographie de l’expérience humaine, en ayant conscience de ce qui joue dans la classe, en étant attentif à chacun, à ce qui est dit mais aussi aux regards et aux silences.


Le Monde est la maison commune de sept milliards de personnes. Nous n’en avons qu’un et avec notre entrée dans la nouvelle ère qu’est l’anthropocène, nous savons qu’il est fragile et que nous avons les moyens de le transformer radicalement. Mais le Monde, c’est aussi la possible société-monde que constituerait ces sept milliards de personnes. Étudier la géographie comme la discipline de l’expérience spatiale des individus dans le Monde permettrait d’agir dans ces deux directions d’une durabilité environnementale et d’une durabilité sociétale/sociale, développer à la fois la conscience écologique et les solidarités entre les êtres humains.


[1] Je remercie les enseignants d’histoire-géographie du SNES de l’Académie de Lille à qui j’ai présenté une première version de cette réflexion lors d’une journée de stage. Leurs remarques et leurs questions m’ont permis, je l’espère, de préciser certains points et de lever quelques ambiguïtés.

[2] Pour l’analyse d’une partie des textes officiels régissant l’enseignement de l’histoire-géographie, voir l’ouvrage très utile coordonné par Philippe Marchand : L’histoire et la géographie dans l’enseignement secondaire. Textes officiels. Tome 1 : 1795-1914, INRP.

[3] Bulletin de la société de géographie de Paris, Tome 7, janvier-juin 1854, p. 220-229.

[4] Alors Directeur de l’enseignement secondaire.

[5] Beaucoup plus que la période de la guerre contre la Prusse, souvent présentée, à tort, comme celle des débuts de la géographie scolaire en France et comme un moment fondateur du patriotisme scolaire à travers l’enseignement géographique.

[6] Pour de plus amples développements sur ce sujet, voir notamment : Jean-Pierre Chevalier, 2007, « Éducation géographique et Révolution nationale. La géographie scolaire au temps de Vichy », Histoire de l’Éducation, n°113, p. 69-101.

[7] Voir notamment Abraham Moles, 1992, « Vers une psycho-géographie » dans A. Bailly, R. Ferras et D. Pumain, Encyclopédie de la géographie, Economica, p. 177-205 et Abraham Moles et Elizabeth Rohmer, 1998, Psychosociologie de l’espace, L’Harmattan.

[8] Vers 1120, d’après Alain Rey (dir.), 1994, Dictionnaire historique de la langue française, Dictionnaires le Robert.


2 réflexions au sujet de « Enseigner la géographie : pour une citoyenneté active et critique »

  1. Analyse très intéressante; elle met à jour le paradoxe d’une révision des finalités au gré des changements socio-politiques et la permanence des objets et paradigmes scolaires, même si ceux-ci sont par moment réactualisés. A mon avis, c’est là où on peut comprendre pourquoi il apparaît difficile de faire une géographie qui soit plus proche des élèves en classe. il nous faut interroger les permanences dont deux me semblent fondamentales; c’est cette tradition d’organiser les contenus et surtout la perception du monde à partir de de l’Etat-nation (le modèle chorologique) et par conséquent le fait constant de partir des a priori scalaires.

  2. Merci Pascal pour cet article roboratif qui relance le débat sur les finalités de la géographie dans le monde d’aujourd’hui. Je vais le conseiller en lecture à mes étudiants.

    Rappeler l’histoire de l’enseignement de la géographie est une manière de s’interroger sur le sens de la géographie scolaire actuelle, qui semble hésiter entre deux paradigmes : un paradigme déjà ancien donnant le priorité aux finalités culturelles et patrimoniales et un paradigme émergent, pas encore vraiment stabilisé, mettant en avant les finalités intellectuelles et civiques. Ce dernier paradigme tend d’ailleurs à poser la question de la géographie en tant que discipline de formation parmi les autres disciplines scolaires qui partagent en partie ces finalités.

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