Pour des pratiques réflexives dans l’enseignement de la géographie

« Il ny a pas de Vrai ! Il ny a que des manières de voir. »

J’utilise souvent ces deux phrases de Flaubert dans mes enseignements. Mais je ne m’étais jamais interrogé plus avant sur leur contexte d’écriture. Je savais qu’il s’agissait de sa correspondance, rien d’autre. Magie du Net, en quelques clics, la question fut réglée : c’est une lettre datée de la nuit du 2 au 3 février 1880 adressée à Léon Hennique, un autre homme de plume, un romancier naturaliste et auteur de pièces de théâtre dont j’ignorais jusqu’à maintenant l’existence. Le propos concerne le naturalisme en littérature. Flaubert écrit :

Cette manie de croire qu’on vient de découvrir la nature et qu’on est plus vrai que les devanciers m’exaspère. La Tempête de Racine est tout aussi vraie que celle de Michelet. Il n’y a pas de Vrai ! Il n’y a que des manières de voir. Est-ce que la photographie est ressemblante ? Pas plus que la peinture à l’huile, ou tout autant. 

 

À partir de Flaubert[1], je peux interroger les étudiants sur la relation entre le monde (le réel) et la connaissance que l’on en a, proposant l’idée d’une science comme « manière de voir » le « Vrai » – ou plutôt manières, au pluriel, tant les productions scientifiques relatives à un objet peuvent varier en fonction des époques, des valeurs de ceux qui produisent le savoir ou encore de l’outillage utilisé. Des manières de voir certes élaborées, reconnues comme valides à un moment donné par une communauté, mais toujours interprétation et construction.

À l’École, il y a surtout du « Vrai » et peu de « manières de voir ». Du primaire au lycée et en partie à l’université, la culture scolaire fonctionne comme une usine à naturaliser les savoirs ; en géographie en tout cas, sans doute aussi en histoire comme l’avait montré François Audigier au cours des années 1990 avec son modèle des « quatre R », l’un d’entre eux étant le Réalisme de la discipline histoire-géographie.

La géographie française a en effet une longue tradition réaliste; elle est étudiée finement par Olivier Orain dans De plain-pied dans le monde (2009). Dans les classes et les manuels, des théories, des concepts, des modèles de lecture du monde, des connaissances sont transformés en unités discursives : des phrases, des cartes, des représentations graphiques de toutes sortes. Mises toutes sur le même plan, ces unités, juxtaposées, mêlées, combinées, construisent un grand récit, souvent univoque, en tout cas uniformisé par la moulinette scolaire ; un récit censé dire le monde, en rendre compte de la manière la plus transparente possible sans que rien ne s’interpose entre le récit et le monde ; le récit est le monde. Pas d’acteurs-auteurs, pas de conflits d’interprétation, pas de références (exceptées des présentations tellement formelles qu’elles en ont perdu tout sens : titre, auteur, date…), pas de contexte de production des savoirs. Le monde est livré directement, sans intermédiaire.

Comme dans ces manuels de l’école primaire où l’on peut lire : « Le monde est divisé en cinq continents » ou bien « Il y a six continents à la surface de la terre ». Dommage que les deux phrases n’eussent pas figurées dans le même ouvrage, on aurait pu commencer à réfléchir. Mais elles trônaient, seules, chacune dans leur chapitre, impérieuses, sans discussion possible, à apprendre. À croire que le monde est né comme cela, tout équipé, avec ses continents, nommés, limités, coloriés ; comme s’il n’y avait pas une longue chaîne de discours, de voyages, de découvertes, de cartes, de débats, de mythologies, de points de vue, de convergences, de rapports de domination, de volonté d’intégrer ou d’exclure… avant d’en arriver à l’apparente banalité de ces deux affirmations. Si le découpage continental est emblématique du réalisme de la géographie scolaire, il s’exerce aussi dans d’autres domaines. Pour rester à l’échelle de la totalité mondiale, la division Nord-Sud est redoutablement efficace, par sa simplicité, par l’espèce d’évidence qu’elle promène de programmes scolaires en manuels. On pourrait allonger la liste: la diagonale du vide en France, les Belts aux États-Unis, les trois secteurs d’activité en géographie économique, l’Europe, l’Afrique subsaharienne, l’aire pacifique, la Triade…

La pensée réflexive, l’épistémologie serait-elle trop complexe pour les enfants et les adolescents ? Je ne le crois pas. Mais l’argument de l’impossibilité est bien rôdé : il faudrait d’abord poser des « bases » avec les petits enfants, la réflexion viendrait plus tard, on ne peut pas déconstruire avant d’avoir construit… Je ne peux pourtant pas m’empêcher de penser que l’on peut apprendre et réfléchir, que l’on peut construire et déconstruire (et dans la plupart des cas, on ne construit pas d’ailleurs). On prend trop les élèves comme des machines à enregistrer des connaissances factuelles (en histoire et en géographie en tout cas) alors que dans le « privé », ils passent leur temps à s’interroger sur d’autres choses. Je constate aussi que ces élèves, de tous âges sont vivement intéressés par les questions épistémologiques. Invité à rencontrer des élèves de primaire, je leur avais demandé combien il y avait de continents ; leur surprise initiale s’est vite transformée en grand intérêt pour cette question qui leur paraissait finalement passionnante. Certains enseignants l’ont depuis longtemps compris. Enfin, ce fameux esprit critique que tous les auteurs de programmes mettent au cœur de leur projet trouverait une manière très concrète d’être développé à travers une analyse, critique justement, des savoirs enseignés.

On peut néanmoins être optimiste (modérément) à la lecture de l’actuel programme de terminale qui commence par un chapitre intitulé Des cartes pour comprendre le monde avec les précisions suivantes : 

L’étude consiste à approcher la complexité du monde par l’interrogation et la confrontation de grilles de lectures géopolitiques, géo-économiques, géoculturelles et géo-environnementales. Cette étude, menée principalement à partir de cartes, est l’occasion d’une réflexion critique sur les modes de représentations cartographiques. 

 Autre motif d’optimisme, l’évolution du CAPES, principal concours de recrutement des professeurs de l’enseignement secondaire. La place des approches réflexives n’a cessé de s’y renforcer depuis quelques années. En témoigne de nouveau, les premières informations publiées sur le « nouveau concours », celui qui aura lieu au printemps 2014.

Espérons que les programmes à venir, les manuels et les pratiques intègreront plus largement ce type de projet.


[1] J’utilise aussi volontiers ces quelques phrases consacrées aux Alpes : « Cette chaîne des Alpes, vue cent fois sur lune de ces cartes dEurope qui peuplent les atlas et tapissent nos murs de classe, dans lun de ces panoramas dont raffolent les magazines, nous est désormais si familière que nous ne saurions douter vraiment de sa nature, certainement fidèle au visage quelle aborde dans sa représentation (…) Et pourtant ! Que defforts physiques et intellectuels, que de travaux et de conjectures, pour que cet objet de pensée prenne la forme quon lui connaît »

DEBARBIEUX, B., FUCHS, C. et ROBIC, M-C. Les géographes inventent les Alpes (Introduction). Revue de Géographie Alpine, n°4, 2001, p. 9.

 

Où est Madagascar ?

Un besoin et une nécessité : on classe tout, c’est Le démon du classement (Georges Vigneaux, 1999). On classe les insectes, les activités économiques, les cailloux, les couleurs, les nuages, les vaches, les États. On fait des groupes et des sous-groupes, on met dans des cases, on ajoute des étiquettes. On met de l’ordre dans le monde et dans nos têtes. À chaque classement, sa logiques, ses références, son paradigme. Parfois, il faudrait faire le ménage et se débarrasser des classements qui ne disent plus rien du monde, mais comme on les trouve commodes, simples, didactiques, on les garde encore un peu, ou encore longtemps.

La question du classement en géographie est très intéressante ; j’y reviendrais sûrement. Mais ce qui est sûr, c’est que parmi toutes les mises en ordre géographiques du monde, il en est une qui résiste furieusement à toutes les tempêtes, à toutes les révolutions scientifiques, à tous les tournants spatiaux, c’est le découpage continental. Cinq continents[1], cinq couleurs sur la carte, cinq « races » (de quelle couleur sont les Océaniens ?) ; on est tranquille, tout est en place. Même si la limite Nord-Sud n’est pas mal non plus, il n’y a jamais eu d’aussi belle invention[2] géographico-scolaire que le continent.

Madagascar, comme la Turquie, le Caucase ou l’Arabie, pourrait être un grain de sable dans l’ordre continental ; mais on ne s’embarrasse généralement pas de ce genre de questions. On range la Grande île dans la boîte africaine, tant pis si ça déborde un peu. Et ça déborde un peu. Dans le grand remue-ménage de la dislocation du Gondwana, l’île part en balade vers le nord-est accompagnant un grand morceau d’espace qui sera plus ou moins l’Inde actuelle, mais la plaque indienne est plus rapide et se prépare à la grande collision himalayenne. Pendant ce temps, Madagascar traîne sa flemme et se pose dans l’Océan Indien après avoir fait seulement 400 kilomètres. Ça, c’est le début. Après, il y a des centaines d’années de circulations et d’hybridations. Madagascar est une île métisse : une langue austronésienne enrichie d’apports sanscrits, bantous et arabes ; le riz et le zébu, la cuisine chinoise, les baobabs et les lémuriens.[3]

Photographier Madagascar ? On fait souvent les images que l’on a dans la tête. J’ai vu une île singulière, d’aucun continent. Malgache.


[1] Cinq, c’est pour la vision française, peut-être européenne. Ailleurs, c’est autrement : on ajoute l’Antarctique, on fait de l’Europe un prolongement de l’Asie, on sépare les deux Amériques… Le bel ordre n’est que relatif.

[2] Christian Grataloup, 2009, L’invention des continents. Comment l’Europe a découpé le monde, Larousse.

[3] Catherine Fournet-Guérin , « La dimension spatiale du fait national à Madagascar : un État-nation en Afrique ? », L’Espace Politique 7 | 2009-1 : http://espacepolitique.revues.org/index1244.html

 

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