Le « Sud » : un imaginaire dans la fabrique du Monde

Le premier souvenir, c’est celui de l’arrivée[1]. Ces lumières survolées longtemps : Mexico, « la plus grande ville du monde ». C’était au milieu des années 80. La suite est plus confuse, sans doute les yeux écarquillés et le nez collé à la vitre du taxi qui nous conduisait à l’hôtel. La nuit était tombée depuis longtemps, des rues désertées sous des éclairages chiches. Le lendemain, tôt sans doute, impatient d’en découdre avec la mégalopole, je suis sorti. La ville était comme d’autres, avec ses rues, ses voitures et ses immeubles. Naïvement, j’avais rêvé d’une altérité radicale, d’un monde coloré et exotique, avec de la pauvreté en spectacle, des plantes inconnues, des odeurs nouvelles : du « Sud ». Lire la suite

Enseigner la géographie : pour une citoyenneté active et critique

La géographie est inscrite dans les programmes scolaires depuis si longtemps – en fait depuis que des textes définissant les contenus à enseigner existent – que sa légitimité, même fortement dépendante de celle de l’histoire, n’est plus discutée. Cet enseignement comme d’autres apparaît comme une sorte d’ « objet naturel » dans les cursus scolaires en France. Pourtant, il semble salutaire d’interroger ce type d’évidence, de bousculer les certitudes tranquilles, de remettre en cause des formes de naturalisation de la pensée : pourquoi enseigner la géographie ? À quoi est-ce que cela sert ? Pourquoi cette discipline et ses programmes depuis environ deux siècles dans les cursus de l’enseignement primaire et secondaire en France ? Et in fine, doit-on continuer à proposer cet enseignement aux élèves et sous quelle forme ? Lire la suite

Pour des pratiques réflexives dans l’enseignement de la géographie

« Il ny a pas de Vrai ! Il ny a que des manières de voir. »

J’utilise souvent ces deux phrases de Flaubert dans mes enseignements. Mais je ne m’étais jamais interrogé plus avant sur leur contexte d’écriture. Je savais qu’il s’agissait de sa correspondance, rien d’autre. Magie du Net, en quelques clics, la question fut réglée : c’est une lettre datée de la nuit du 2 au 3 février 1880 adressée à Léon Hennique, un autre homme de plume, un romancier naturaliste et auteur de pièces de théâtre dont j’ignorais jusqu’à maintenant l’existence. Le propos concerne le naturalisme en littérature. Flaubert écrit :

Cette manie de croire qu’on vient de découvrir la nature et qu’on est plus vrai que les devanciers m’exaspère. La Tempête de Racine est tout aussi vraie que celle de Michelet. Il n’y a pas de Vrai ! Il n’y a que des manières de voir. Est-ce que la photographie est ressemblante ? Pas plus que la peinture à l’huile, ou tout autant. 

 

À partir de Flaubert[1], je peux interroger les étudiants sur la relation entre le monde (le réel) et la connaissance que l’on en a, proposant l’idée d’une science comme « manière de voir » le « Vrai » – ou plutôt manières, au pluriel, tant les productions scientifiques relatives à un objet peuvent varier en fonction des époques, des valeurs de ceux qui produisent le savoir ou encore de l’outillage utilisé. Des manières de voir certes élaborées, reconnues comme valides à un moment donné par une communauté, mais toujours interprétation et construction.

À l’École, il y a surtout du « Vrai » et peu de « manières de voir ». Du primaire au lycée et en partie à l’université, la culture scolaire fonctionne comme une usine à naturaliser les savoirs ; en géographie en tout cas, sans doute aussi en histoire comme l’avait montré François Audigier au cours des années 1990 avec son modèle des « quatre R », l’un d’entre eux étant le Réalisme de la discipline histoire-géographie.

La géographie française a en effet une longue tradition réaliste; elle est étudiée finement par Olivier Orain dans De plain-pied dans le monde (2009). Dans les classes et les manuels, des théories, des concepts, des modèles de lecture du monde, des connaissances sont transformés en unités discursives : des phrases, des cartes, des représentations graphiques de toutes sortes. Mises toutes sur le même plan, ces unités, juxtaposées, mêlées, combinées, construisent un grand récit, souvent univoque, en tout cas uniformisé par la moulinette scolaire ; un récit censé dire le monde, en rendre compte de la manière la plus transparente possible sans que rien ne s’interpose entre le récit et le monde ; le récit est le monde. Pas d’acteurs-auteurs, pas de conflits d’interprétation, pas de références (exceptées des présentations tellement formelles qu’elles en ont perdu tout sens : titre, auteur, date…), pas de contexte de production des savoirs. Le monde est livré directement, sans intermédiaire.

Comme dans ces manuels de l’école primaire où l’on peut lire : « Le monde est divisé en cinq continents » ou bien « Il y a six continents à la surface de la terre ». Dommage que les deux phrases n’eussent pas figurées dans le même ouvrage, on aurait pu commencer à réfléchir. Mais elles trônaient, seules, chacune dans leur chapitre, impérieuses, sans discussion possible, à apprendre. À croire que le monde est né comme cela, tout équipé, avec ses continents, nommés, limités, coloriés ; comme s’il n’y avait pas une longue chaîne de discours, de voyages, de découvertes, de cartes, de débats, de mythologies, de points de vue, de convergences, de rapports de domination, de volonté d’intégrer ou d’exclure… avant d’en arriver à l’apparente banalité de ces deux affirmations. Si le découpage continental est emblématique du réalisme de la géographie scolaire, il s’exerce aussi dans d’autres domaines. Pour rester à l’échelle de la totalité mondiale, la division Nord-Sud est redoutablement efficace, par sa simplicité, par l’espèce d’évidence qu’elle promène de programmes scolaires en manuels. On pourrait allonger la liste: la diagonale du vide en France, les Belts aux États-Unis, les trois secteurs d’activité en géographie économique, l’Europe, l’Afrique subsaharienne, l’aire pacifique, la Triade…

La pensée réflexive, l’épistémologie serait-elle trop complexe pour les enfants et les adolescents ? Je ne le crois pas. Mais l’argument de l’impossibilité est bien rôdé : il faudrait d’abord poser des « bases » avec les petits enfants, la réflexion viendrait plus tard, on ne peut pas déconstruire avant d’avoir construit… Je ne peux pourtant pas m’empêcher de penser que l’on peut apprendre et réfléchir, que l’on peut construire et déconstruire (et dans la plupart des cas, on ne construit pas d’ailleurs). On prend trop les élèves comme des machines à enregistrer des connaissances factuelles (en histoire et en géographie en tout cas) alors que dans le « privé », ils passent leur temps à s’interroger sur d’autres choses. Je constate aussi que ces élèves, de tous âges sont vivement intéressés par les questions épistémologiques. Invité à rencontrer des élèves de primaire, je leur avais demandé combien il y avait de continents ; leur surprise initiale s’est vite transformée en grand intérêt pour cette question qui leur paraissait finalement passionnante. Certains enseignants l’ont depuis longtemps compris. Enfin, ce fameux esprit critique que tous les auteurs de programmes mettent au cœur de leur projet trouverait une manière très concrète d’être développé à travers une analyse, critique justement, des savoirs enseignés.

On peut néanmoins être optimiste (modérément) à la lecture de l’actuel programme de terminale qui commence par un chapitre intitulé Des cartes pour comprendre le monde avec les précisions suivantes : 

L’étude consiste à approcher la complexité du monde par l’interrogation et la confrontation de grilles de lectures géopolitiques, géo-économiques, géoculturelles et géo-environnementales. Cette étude, menée principalement à partir de cartes, est l’occasion d’une réflexion critique sur les modes de représentations cartographiques. 

 Autre motif d’optimisme, l’évolution du CAPES, principal concours de recrutement des professeurs de l’enseignement secondaire. La place des approches réflexives n’a cessé de s’y renforcer depuis quelques années. En témoigne de nouveau, les premières informations publiées sur le « nouveau concours », celui qui aura lieu au printemps 2014.

Espérons que les programmes à venir, les manuels et les pratiques intègreront plus largement ce type de projet.


[1] J’utilise aussi volontiers ces quelques phrases consacrées aux Alpes : « Cette chaîne des Alpes, vue cent fois sur lune de ces cartes dEurope qui peuplent les atlas et tapissent nos murs de classe, dans lun de ces panoramas dont raffolent les magazines, nous est désormais si familière que nous ne saurions douter vraiment de sa nature, certainement fidèle au visage quelle aborde dans sa représentation (…) Et pourtant ! Que defforts physiques et intellectuels, que de travaux et de conjectures, pour que cet objet de pensée prenne la forme quon lui connaît »

DEBARBIEUX, B., FUCHS, C. et ROBIC, M-C. Les géographes inventent les Alpes (Introduction). Revue de Géographie Alpine, n°4, 2001, p. 9.

 

L’ennui

 

L’autre jour, quelques étudiants se sont attardés à la sortie d’un cours ; cela arrive parfois, pas assez souvent à mon goût. Ce sont des moments intéressants. Ce jour-là, le sujet (et la cible) était la géographie, leur géographie, celle qu’ils avaient appris à l’école, qui n’était qu’ennui, nomenclatures, PIB, cartes à colorier… Je me disais aussi – je voulais le croire – qu’ils avaient peut-être été intrigués par ma proposition géographique.

Je compatissais. Mes souvenirs scolaires étaient du même tonneau. J’ai gardé quelques vieux cahiers de mes cours de lycée. Savoirs morts, figés, hors du temps ; litanies de noms de lieux, listes de chiffres, population des principales villes de l’URSS et principales productions, Grand 1 : le milieu naturel, grand B : climat et végétation ; pas la queue d’une idée. Rien qui évoque le monde qui bouge, rien qui ne permette de comprendre. Le prof était un brave homme. Je notais nos jeux de mots foireux sur mon cahier. Il s’ennuyait sans doute autant que nous.

En tout cas, comme souvent, je mesurais l’ampleur de notre échec collectif (profs et formateurs d’enseignants). Comment se fait-il que les mêmes schémas se perpétuent de génération en génération ? Pourquoi n’arrive-t-on pas à faire changer les choses ? Pourquoi les gamins de l’école primaire continuent à colorier en marron foncé les Alpes et les Pyrénées, « les montagnes jeunes », et en marron clair, le Massif Central ou le Massif Armoricain (très important le Massif Armoricain), « les montagnes vieilles » ? Pourquoi cet ennui ? Pourquoi ces mêmes commentaires tous les ans ou presque de la part des étudiants ?

Ce qui me fascine et me désespère, c’est l’écart entre cette langue géographique morte et un savoir vivant qui, comme d’autres, plus que d’autres, est connecté directement aux questions du contemporain. Questions intimes, personnelles, de nos places dans nos espaces de vie. Questions plus générales de ce que la géographie nous permet de saisir du monde. Et questions connectées entre ces deux niveaux scalaires lorsque l’on demande aux élèves de regarder les étiquettes de leurs vêtements pour réfléchir à la mondialisation.

On dit que les choses changent. Je vois moi aussi de jeunes profs notamment qui se posent de bonnes questions, qui font entrer le monde dans la salle de classe, qui ne traitent pas d’un monde d’inventaires et de nomenclatures qui ne dit plus rien à personne. Espérons.