« Merci de remettre les tables en place à la fin du cours ». Et si certains n’ont pas bien compris ce qu’est « en place », un petit dessin indique la disposition attendue. Mais c’est en général inutile, « en place » tous les profs savent ce que cela veut dire.

Il y a parfois ce genre de consignes dans les salles de classe. Je n’en connais pas la source. Sont-ce les personnes qui entretiennent les locaux qui en font la demande ? Si c’est le cas, je ne suis pas convaincu que quelque disposition que ce soit rende la tâche plus facile : il faut toujours aller balayer sous les tables et ce n’est jamais commode. Qu’importe, ce message est l’expression d’une norme spatiale implicite : « en place » c’est ce que doit être une disposition de salle de classe[1].

Ce qu’elle « doit » être, ce qu’elle est dans la plupart des cas, au-delà des cultures éducatives nationales, au-delà des pratiques pédagogiques. Est-ce que la norme des arrangements scolaires dit une pratique pédagogique dominante ? Ou est-ce que les enseignants s’accommodent de ce dont ils héritent en entrant dans une salle de classe ? Bref, est-ce qu’il y a une correspondance entre les spatialités et les pratiques ?

Et d’abord quelle est cette norme dont je parle ici ? Ce « en place » ? La réponse est simple : ce sont des rangées et des tables alignées, orientées en direction du bureau de l’enseignant et du tableau.

Regardons quelques images[2].

 

Donc des tables en rangées face à l’enseignant et au tableau. Un arrangement que l’on retrouve partout dans le monde, du Nord au Sud, des pays riches aux pays pauvres, des bons élèves de PISA aux cancres du classement.

Rangées d’élèves, élèves rangés, alignés dans la boîte de la classe. Mise en ordre et discipline, volonté de contrôler le groupe, de les avoir « à l’œil », de repérer facilement celui ou celle qui sort du rang, la tête qui dépasse et le corps en mouvement. Haussmann à l’École. Comme si l’ordre spatial assurait l’ordre social[3].

Il y a de la souffrance, de la laideur, de l’anonymat, de la coercition dans ce type d’arrangement spatial. Comme si la salle de classe était faite pour être un espace rebutant, comme si l’apprentissage devait forcément se faire dans la douleur. Bizarrement, on s’y fait ou on oublie. Comme beaucoup d’enseignants, je passe des heures et des heures dans des lieux que je ne prends plus le temps de regarder ou que je ne veux plus regarder : murs beiges délavés, bureaux sinistres, chaises sans confort, comme si un peu de couleur, de lumière, de fantaisie, de courbes, de tissus allaient irrémédiablement détourner des exigences rudes de l’apprentissage. Je rêve alors de coins un peu cosy où des étudiants pourraient s’isoler pour réfléchir ou lire un document, pendant que d’autres feraient un travail de groupe autour d’une jolie table ronde, et que d’autres encore, installés dans des canapés confortables pourraient débattre du sujet du jour…

 

À lire Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet et Dominique Ottavi dans Transmettre, apprendre (2014), cette forme spatiale ne serait qu’un héritage, un vestige, la trace d’un modèle obsolète qui fut longtemps dominant : celui de l’enseignement de masse et de la transmission de savoirs. J’ai du mal à y croire. Que les nostalgiques de l’ordre scolaire d’antan[4] ne s’inquiètent pas trop. Je pense que la forme correspond à des pratiques d’enseignement magistral qui restent dominantes et qui le sont de plus en plus nettement en s’approchant du bac. Transmettre et apprendre, Teaching v/s Learning. Éternelle question des pédagogues, d’un côté ceux pour qui l’élève est un récipient à remplir de savoirs, de l’autre ceux qui postulent à l’impossibilité d’enseigner à la manière du Maître ignorant de Jacques Rancière (1987).

 

Pourtant, nombre d’enseignants s’essayent aujourd’hui à des pédagogies variées qui limitent la transmission à des moments bien spécifiques. Comment se fait-il alors que beaucoup conservent l’arrangement spatial traditionnel de la salle de classe ? Certains le font pour des raisons « pratiques » (qui en fait ne le sont pas du tout sur le plan pédagogique) : « les élèves s’agitent », « il faut tout remettre en place ensuite », « cela fait du bruit »…

Pour les autres, cela relève me semble-t-il de processus plus profonds et moins explicités. L’immobilisme spatial apparaît comme une sorte d’assurance, d’ancrage ou de compromis ; un moyen de signifier une posture et un type de relations avec les élèves, un moyen de dire encore que dans le grand maelström des innovations pédagogiques – intéressantes mais parfois incertaines, brouillant les rôles – la disposition de la salle dit une position, une position de détenteur du savoir face à ses élèves.

Passer de l’enseignement à l’apprentissage, passer d’un enseignant transmetteur de savoirs à un enseignant passeur, passer d’une forme spatiale frontale à d’autres dispositifs renvoient à la même question culturelle fondamentale : celle du statut de l’enseignant et de son identité professionnelle. C’est à une véritable révolution copernicienne qu’appellent les « nouvelles » pédagogies, avec des enseignants en position intermédiaire entre les élèves et les savoirs, des enseignants dont le statut de détenteur d’un savoir diffusé aux élèves est remis en cause, des enseignants dont le but ultime serait de devenir inutiles à des élèves devenus eux-mêmes autonomes. Dans une salle de classe en Suède, invité à assister à une séance, j’ai été déstabilisé ; pas par la forme de la séance, un débat, mais par la place de l’enseignant : il ne faisait plus face aux élèves mais s’était installé dans le cercle, à leur niveau, dans une situation apparente d’égalité. Il ne faut bien sûr pas se leurrer, l’égalité était temporaire et partielle, mais en se fondant ainsi dans la masse, l’enseignant invitait les élèves à accéder de façon autonome au savoir, sans passer par son intermédiaire.

La forme spatiale dominante de la salle de classe apparaît alors comme une sorte de balise. Conserver l’arrangement spatial traditionnel, c’est pour l’enseignant se situer encore en position centrale, focaliser les regards, contrôler les esprits et les corps, pour lui aussi « être à sa place ».

 

Le paradoxe, c’est que cette forme est peu commode pour tout autre situation que la transmission magistrale. Comment travailler en groupe, comme développer des interactions entre élèves, comment faire vivre un débat lorsqu’on ne voit pas celui ou celle avec qui on veut échanger ? Comment faire un travail personnel si on ne peut pas s’isoler quelque peu ? J’ai eu l’occasion d’expérimenter (pas tout à fait volontairement) certains dispositifs en situation de formation à Tunis en mars 2014. J’avais prévu de sensibiliser les stagiaires à l’importance de la disposition spatiale en leur présentant quelques expériences ; mon idée était ensuite de leur proposer de réorganiser la salle pour les trois jours de formation prévus. Mais il y avait eu des ratés dans l’organisation. Bref, on s’est retrouvé dans un local étroit et sombre, sans distance avec le tableau et l’écran et sans possibilité aucune de déplacer quoi que ce soit : le jour où j’avais prévu de vraiment insister sur le sujet, nous nous trouvions dans les pires conditions spatiales possibles ! Mais grâce à la diligence de mes collègues tunisiens, nous avons pu rejoindre dès la deuxième demi-journée un local plus adapté et surtout modulable. Finalement, le ridicule de la situation initiale – parler de l’importance des arrangements dans un espace qui n’en permettait aucun – rendit possible, dans la pratique, de mesurer à quel point tout cela conditionnait la circulation de la parole et les échanges au sein du groupe. Dans un espace plus vaste, au sein duquel chacun pouvait voir son interlocuteur, les débats sont devenus à la fois plus animés et plus fluides.

 

Et puis il y a les rebelles, les novateurs(trices), les curieux(ses), les expérimentateurs(trices), ceux et celles qui inventent, les non-aligné(e)s, les partisans d’un désordre spatial ou de configurations alternatives[5]. En France et dans beaucoup de pays, c’est pour ces enseignants la débrouille, la résistance. Il n’y a guère qu’en maternelle et dans les petites classes que les alternatives spatiales sont permises, encouragées mêmes. Le Ministère de l’Éducation Nationale plaide ainsi pour la division de la classe en petits espaces[6]. Mais dès l’école primaire, les rangées face au maître et au tableau reprennent le dessus. Ailleurs, en Allemagne, en Scandinavie, les autres modèles sont plus courants et gagnent les classes du secondaire. Parfois même la notion de salle de classe vole en éclats, les configurations varient en fonction des besoins ; les élèves organisent leur parcours et leurs projets ; chaque pièce se définit par les activités que chacun y développe.

La Revue Internationale d’Éducation a consacré un numéro aux espaces scolaires (n°64, décembre 2013). À travers de multiples exemples pris dans de nombreux pays, quelques configurations souhaitées sont mises en évidence : flexibilité, espaces de socialisation, espaces ouverts, espaces plus petits pour des apprentissages individuels et des travaux de groupes, espaces tranquilles en retrait, mobilier et cloisons mobiles, espaces évolutifs, lieux de toutes tailles pour tous les usages (du cours magistral en grand groupe à la salle de travail pour 3 ou 4 élèves)… Ces configurations spatiales souples ont pour objectif de s’adapter à des pédagogies diverses et d’abord de faire plus de place au travail personnel et collaboratif.

Ce qui me frappe le plus à la lecture de toutes ces propositions, c’est la grande inertie de la forme scolaire : les 65 m² de la salle de classe, les alignements de table, le bureau de l’enseignant devant ou à côté du tableau ; une forme élaborée il y a deux siècles au moins. Les espaces de la classe ont été pensés il y a longtemps pour un modèle fondé sur la transmission de savoirs. Le système éducatif du XXI^e siècle s’en accommode toujours.

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