« À chaque individu sa place »

D’abord il y a ces images, avant tout ces images, que j’observe de manière primordiale et en amont tout raisonnement, ces images de marquage spatial destinées à produire des pratiques spatiales. J’observe des sols tatoués d’injonctions codées, des cases et des emplacements pour des corps, des séparations, des mécanismes de mise à distance, des objets (des livres !) enplastiqués, des sens interdits et des lieux interdits, des itinéraires obligatoires. Et presque en même temps, me vient à l’esprit Surveiller et punir (Michel Foucault, 1975), livre lu et relu, noirci de mes mots, surligné de différentes couleurs, hérissé de petits fanions fluorescents censés me faire retrouver les passages importants (mais il y en a tant qu’ils en sont devenus inutiles). Je l’ouvre et lis à la page 168 : « À chaque individu sa place ; et en chaque emplacement un individu ». Troublant. Je continue : « L’espace disciplinaire tend à diviser en autant de parcelles qu’il y a de corps ou d’éléments à répartir. Il faut annuler les effets des répartitions indécises, la disparition incontrôlée des individus, leur circulation diffuse, leur coagulation inutilisable et dangereuse ». On y est. Et je pourrais poursuivre encore ; tous les paragraphes du bouquin qui sont consacrés à L’art des répartitions sont du même tonneau.

Je sais, je sais à quoi certains pensent déjà. Je sais qu’il est question de vie et de mort ; je sais que la situation est exceptionnelle ; je sais que les mesures énoncées dans le « protocole sanitaire » sont provisoires ; je sais que beaucoup d’enfants sont contents de retourner à l’école ; je sais que des enseignants réinventent des espaces et des spatialités plus humaines sur ces décombres, qu’ils se battent pour cela ; je sais encore que les enfants prennent parfois cela comme un jeu et n’ont pas tous l’air traumatisés ; je sais qu’il s’habituent déjà (mais ne sais pas si je dois m’en réjouir ou m’en inquiéter). Mais je sais aussi – et c’est en cela que leur existence même pose question – que ces règles ne seront pas respectées parce que le Bureau Veritas et le ministère de l’Éducation nationale ont oublié ou fait semblant d’oublier que les pions de leur échiquier étaient des enfants qui avaient tendance à sortir des cases, que certains avaient cinq ans et parfois des chagrins, que des amis d’école ne s’étaient pas vu depuis deux mois.

Ajoutons à cela la question du corona et des enfants. La plupart des scientifiques s’accordent sur le fait que les enfants ont très peu de risques d’être contaminés et que s’ils le sont, le risque de conséquences dramatiques est infime. Des chiffres variables circulent mais pour la France on parle de 144 cas avérés, quelques admissions en réanimation et malheureusement 2 décès. Quant à la contagiosité des enfants, après avoir pensé qu’elle était importante, ces mêmes scientifiques la considèrent aujourd’hui comme faible. Hors un lycée de l’Oise, aucun établissement scolaire et universitaire français n’était un foyer épidémique au moment de l’écriture de ce texte. Bien sûr les savoirs sont encore fragiles mais en l’état actuel des connaissances, on peut dire que, des crèches aux universités, le risque de développer et de propager le corona est très faible.

Alors pourquoi ? Pourquoi interdire des rassemblements de 10 enfants alors que des adultes peuvent sans enfreindre les actuelles règles d’exception faire une fête à 10 dans un petit appartement ? Pourquoi produire un texte de plus de 50 pages qui ne pourra pas être respecté ? Pourquoi ne pas encourager les enseignants à aller dehors ? Pourquoi ne pas leur faire confiance pour prendre des précautions et les expliquer aux enfants ? Pourquoi réécrire presque un demi-siècle après les dénonciations de Foucault un règlement qui ressemble à celui de la société disciplinaire ?

D’accord, la puissance publique veut se couvrir. D’accord, il fallait sans doute pour rouvrir les écoles (ce avec quoi j’étais d’accord) quelques règles contraignantes. Mais le faire de cette manière, avec ces mots, avec cette démarche, ne peut pas ne pas avoir de sens. D’autant que cela a été énoncé, exposé, représenté, sans réserves, sans hésitation, sans interrogation même sur le sens que cela pouvait avoir, d’une manière tellement naturelle, tellement évidente. Les précautions prises – on peut les lire sur le site du ministère – concerne essentiellement l’attention, justifiée, à porter aux élèves de retour en classe et fort peu sur ce que peut signifier, pour ces mêmes élèves comme au regard des pratiques éducatives, le protocole sanitaire.

Je crois qu’à ce dispositif disciplinaire correspond une conception de l’école et en écrivant cela, je le dis de nouveau, je ne nie pas le fait qu’il fallait sans doute un cadre pour rouvrir les établissements scolaires dans ce contexte exceptionnel. Une conception de l’école, une conception de la vie en société donc, des rapports de pouvoir, du fonctionnement de l’état. Du politique. Et je n’accuse pas spécialement l’actuel locataire du ministère de l’Éducation nationale (même s’il fait son œuvre), ni aucun de ses prédécesseurs en particulier. C’est un mouvement lent, profond. Il dit un ordre social qui en réalité n’a jamais vacillé. Les alternatives pédagogiques, les rêves d’autres manières d’enseigner et d’apprendre, l’instauration de relations différentes entre les professeurs et les élèves, la remise en cause de l’évaluation permanente, la valorisation du corps, des sens, des émotions, de l’esthétique, de la vie sociale (toutes facettes de l’être humain tellement niées dans l’éducation en France), l’invention de nouveaux espaces pour apprendre, la considération des différences, tout cela est resté dans les marges, et toléré parce que dans les marges.

Le protocole sanitaire n’est malheureusement qu’un sinistre écho de la conception rabougrie que nos gouvernants se font de l’acte éducatif. Je pourrais aller plus loin : il y a derrière cela le refus d’une école émancipatrice, une école qui serait forcément dangereuse pour les positions instituées, pour l’ordre des choses et les relations de pouvoir, pour la reproduction sociale, pour les hiérarchies.