Pour comprendre le monde

 

 

 

Dans l’exercice de l’Habilitation à Diriger des Recherches (HDR), il y a un passage obligé : la présentation de son parcours. En géographie, on parle parfois d’ « ego-géographie ». Comme mes collègues, j’ai écrit ce texte ; avec plaisir pour ce qui me concerne. Plaisir de me remémorer des moments intellectuels et amicaux en différents lieux du monde, plaisir de tirer des fils et, à défaut de trouver une rigoureuse logique à mon parcours, de saisir quelques résonnances entre des thématiques de recherche.

Ce texte est resté dans mon ordinateur et sur les étagères de ma bibliothèque jusqu’à ce que je me dise qu’un partage était possible. Je le livre donc ici dans sa version quasi originale, allégé quand même de quelques longueurs peu palpitantes et de ses nombreuses notes. Une version qui est aussi datée puisque les éléments terminaux ont presque dix ans ; dix ans  de vie professionnelle toujours marquée par des continuités et des bifurcations, surtout des bifurcations en fait ou peut-être un retour à ce qui m’importe vraiment.

Alors à bien y réfléchir, je changerais peut-être le titre : « Être au monde » serait sans doute bien suffisant.

 

 

Dix-huit septembre 2012, Ljubljana (Slovénie). Un projet européen s’achève. Depuis trois ans, d’une ville à une autre, de Larnaca à Cracovie, d’Eskilstuna à Mytilène ou Belfast, notre groupe de chercheurs et enseignants de huit pays européens travaille sur des questions relatives aux identités spatiales en Europe, entre productions didactiques et réflexions épistémologiques. Entre la fin du travail, les adieux et l’avion à prendre, le moment est un peu triste. Mais le temps est magnifique, la terrasse du bistrot est accueillante ; il y a pire endroit pour commencer.

Pour commencer quoi ? À réfléchir, prendre quelques notes à propos de ce passage obligé de l’Habilitation à Diriger des Recherches (HDR) qu’est la présentation de son parcours, le « rapport de synthèse ». Parcours intellectuel ou plus strictement professionnel ? L’Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne le présente comme un recueil contenant les étapes de la réflexion, l’activité scientifique, l’expérience et l’animation de la recherche ainsi que les projets. Chacun a son histoire, chacun peut sans doute donner une forme spécifique à son parcours : une ligne unique, plusieurs voies parallèles, une arborescence avec ses impasses ou ses chemins de traverse, les trajectoires rectilignes ou plus chaotiques. Pour ma part, j’imagine une forme faite de bifurcations successives qui se nouent autour de quelques « moments-clés », le plus souvent des rencontres intellectuelles qui, suggérant une piste nouvelle, m’ont permis de passer progressivement d’une réflexion de praticien de l’enseignement à l’étude des savoirs du géographique en situation coloniale en passant par l’épistémologie de la géographie scolaire. Ces rencontres intellectuelles concernent à la fois mon contemporain de chercheur – la confrontation avec des collègues et la lecture de leurs travaux – et d’autres « rencontres », livresques et distanciées, avec des acteurs du monde savant de la fin du XIXe siècle notamment. Mais une autre dimension se juxtapose à cette forme de parcours professionnel : la bifurcation ne clôt pas l’orientation précédente du parcours. Si je la délaisse en général pour un temps, j’y reviens plus ou moins régulièrement. Rien de ce qui m’a mobilisé depuis le début des années 1980 n’a été définitivement abandonné.

Dès ce premier niveau de réflexion, dans sa confrontation avec les exigences universitaires, se pose la question du sens à donner à certains éléments du dossier comme « étapes de la réflexion » ou « activité scientifique ». L’Habilitation à Diriger des Recherches – son nom l’indique – renvoie à une partie de l’activité professionnelle d’un enseignant-chercheur : la recherche ; et sur ce plan le texte de cadrage de mon université est sans ambiguïté.

Mais mon activité scientifique est, initialement au moins, étroitement liée à mon activité d’enseignement : c’est par des interrogations sur l’enseignement que je suis arrivé à la recherche et c’est, aujourd’hui encore dans certains cas, à propos de l’enseignement que je m’interroge scientifiquement. Il me faudra donc faire un peu de place dans cet écrit à ce second métier d’un maître de conférences, celui d’enseignant. Rien de mon parcours ne s’éclaire sans cette généalogie.

Retour à Ljubljana. Si les lieux ont un sens et participent de la production des idées, celui-ci me paraît propice pour ébaucher ce rapport de synthèse. Tout dans mon parcours ne cadre pas avec le sens que je veux donner à ma présence dans la capitale slovène mais, si c’est d’ici et de cette situation que je commence à penser les pièces du puzzle, c’est parce que l’essentiel y est : l’enseignement, l’épistémologie, l’envie de l’ailleurs, le mouvement, le travail collectif, l’ouverture internationale, le rapport au monde.

 

Presque une année universitaire s’est écoulée depuis le début de mes réflexions slovènes et les premières notes prises. Année durant laquelle, j’ai fouillé, exhumé, classé, daté, associé. J’ai ressorti mes cahiers (une vieille habitude de travail. Ce fut pendant un temps trois ou quatre cahiers thématiques, puis j’ai renoncé à cette pratique peu commode lorsqu’il me fallait en prendre plusieurs pour me rendre quelque part. Je note tout dans le même; une fois remplis, ces cahiers sont numérotés et archivés). J’ai ouvert des dossiers, j’ai retrouvé des travaux, des correspondances, des projets totalement oubliés qui ont pourtant nourri certaines activités ultérieures. Le lecture presque en continu de mes cahiers – je ne l’avais jamais fait et je ne les ouvre de temps en temps que pour chercher une information, un nom, une référence bibliographique – fut un moment passionnant, pas tant par tout ce qu’elle soulevait de souvenirs mais parce que je pouvais y voir les fils directeurs auxquels je reviens sans cesse : des idées, des démarches, des types de travaux. Au sein d’un fatras de notes prises au fil des colloques, des réunions, des journées d’étude et des rencontres, en voyage, à la maison, dans des cafés, pour des projets menés à bien ou à peine esquissés, il y a ce qui structure ma vie professionnelle de chercheur et d’enseignant.  

Ce rapport se présente en deux parties. Avec la première, je pars de la période d’écriture de ces lignes, les mois de mai et juin 2013, pour présenter les diverses activités de l’année universitaire qui se termine. Je me suis donné comme règle pour cette présentation de faire un état des lieux thématique de mon métier d’enseignant et de chercheur. J’ai donc ouvert mon agenda à la date du 27 août 2012 afin de recenser et mettre en ordre ces activités. Avec la seconde partie, je tente d’éclairer ce présent, dire comment j’en suis arrivé là en articulant des vies professionnelles successives et des types de recherches autour de quelques moments-clés.

 

Mon activité d’enseignant en géographie s’exerce pour l’essentiel dans un contexte troublé, celui d’une institution en fin de vie (la parole politique et son ressassement médiatique ont diffusé efficacement l’idée qu’elle avait déjà disparu) : les IUFM, une structure bouleversée par les réformes récentes et celles qui se profilent. Ces réformes, pour le dire vite, nous imposent à la fois, dans le même temps, de préparer de futurs enseignants à un concours et de les former à leur métier ; deux logiques plus contradictoires que complémentaires qui imposent de complexes acrobaties dans le déploiement des cursus. Ce contexte, c’est aussi celui de l’intégration de l’IUFM de l’Académie de Lyon dans une université, Claude Bernard Lyon 1, d’où les sciences sociales sont absentes, ce qui donne une certaine liberté pour un géographe (pour l’enseignement mais surtout pour la recherche) et crée aussi des contraintes puisque c’est en partie ailleurs, dans les autres universités de la ville qu’il me faut « trouver ma place » (c’est à mon sens l’expression la plus adaptée) pour enseigner la géographie. Ce qui renvoie au troisième élément contextuel : la concurrence entre des universités lyonnaises autonomes tant pour les masters dits « enseignement 1er degré » que pour les masters intégrant la préparation au CAPES d’histoire-géographie. Ainsi, une partie de mon activité enseignante, comme celle de mes collègues du département d’histoire-géographie, relève de la prestation de service auprès de ces universités.

Mon second « métier », c’est formateur d’enseignant ; il s’inscrit dans le prolongement du premier et se décline classiquement à travers la formation initiale et la formation continue des enseignants du primaire et du secondaire. Mais former des enseignants, ce n’est pas seulement faire des cours. Ce « métier » prend aussi d’autres formes que ce soit à travers des projets internationaux ou la participation à l’animation d’un site dédié aux professeurs d’histoire-géographie du secondaire. Former des enseignants est un acte pluriel qui associe le développement de connaissances scientifiques à des compétences pédagogiques. Former des enseignants dans une discipline renvoie aux contenus disciplinaires, avec des références épistémologiques relatives aux questions scolaires et plus largement à l’ensemble de la science de référence. Le partage avec l’activité précédemment mentionnée de professeur de géographie est donc en partie artificiel. Tout se tient et la préparation au métier d’enseignant débute bien avec la préparation aux concours.

Continuons dans les « métiers » : chercheur en épistémologie de la géographie. Depuis 1993, vingt ans donc au moment où j’écris ces lignes, je suis dans la même équipe de recherche, EHGO (Histoire et Épistémologie de la GéOgraphie). Cette activité relève en partie de l’épistémologie de la géographie scolaire. Hors quelques travaux, parfois anciens, ce champ de recherche n’a guère été investi à la différence des approches didactiques en géographie. Notre groupe de chercheurs réfléchit à la constitution, à la circulation et aux évolutions des savoirs scolaires en géographie qu’ils se déclinent à travers les textes officiels, les manuels ou bien par des prises de position d’acteurs du système éducatif et de géographes. Parmi les questions posées, figure celle des liens avec les savoirs scientifiques, la demande sociale, et les cultures pédagogiques. Mon second axe de recherche actuel, toujours en épistémologie, renvoie à la géographie en situation coloniale, au sens le plus large de cette expression, c’est-à-dire l’étude des savoirs du géographique dans sa relation au colonial comme processus global de domination, de prise de possession et de mise de valeur de territoires par des États.

Mes années universitaires s’écoulent notamment au fil des réunions de l’équipe EHGO d’une part avec les séminaires, presque un rituel, celui du « dernier vendredi du mois », d’autre part avec des réunions intermédiaires, en petits groupes, sur des projets spécifiques : projets de publication, d’organisation de journées d’études, de participation à des colloques… Huit séminaires ont eu lieu en cette année 2012-2013. Nous nous retrouvons presque toujours dans notre bibliothèque au 3ème étage de la rue du Four ; l’espace est exigu mais convivial. Le nombre de présents tourne autour d’une quinzaine ; des « fidèles », de jeunes doctorants, des chercheurs étrangers de passage. L’alchimie est étonnante ; les discussions sont franches et ouvertes, chacun peut prendre sa place quel que soit l’âge ou le statut. Outre l’intérêt pour la thématique globale de recherche, c’est aussi cette capacité à accueillir et intégrer qui me permet de donner sens à ma longue fidélité à EHGO. Ces réunions sont organisées sur un modèle éprouvé depuis de longues années au sein de notre groupe : d’abord une communication d’un membre de l’équipe ou d’un chercheur invité suivie d’une discussion sur le sujet du jour, puis des informations diverses (fonctionnement de l’équipe au sein de l’UMR, annonce de colloques, de publications, présentation de projets…), enfin des présentations d’ouvrages ayant trait à l’épistémologie, à l’histoire des sciences en général et à la géographie en particulier.

Voyageur, géographe dans le monde. Est-ce bien sérieux ? Ce dernier « métier » est-il vraiment crédible ? Est-il nécessaire d’en parler ici ? Est-ce que le voyage, pour un géographe dont le terrain de recherche est principalement l’archive, fait partie de la vie professionnelle ? J’ai hésité un peu, pas très longtemps cependant ; la mobilité fait partie, totalement, de ma pratique de géographe. Je reviendrai plus loin sur ma « décision » d’étudier la géographie, mais dès ce moment-là, même non formulé, le goût des voyages, le goût du monde est fondateur. Très confusément, dans la reconstruction de ce choix initial, je sais que c’est ce qui m’a guidé. Depuis mes premiers pas dans la carrière d’enseignant, j’ai toujours associé mes pratiques du monde à mon activité professionnelle. Mon premier souvenir date de 1985, du 19 septembre 1985 précisément. J’avais passé une grande partie de l’été au Mexique et je faisais ma première rentrée de professeur titulaire dans un collège du Pays de Montbéliard. Ce jour-là, à 7h 19 heure locale, un violent séisme a frappé Mexico faisant plus de 10 000 victimes. Avec mes élèves, de 6ème sans doute, nous avons travaillé pendant plusieurs semaines sur le sujet abordant au passage la tectonique des plaques (qui était alors dans les programmes de géographie) et les questions de développement. Je leur ai demandé d’écrire quelques textes sur le tremblement de terre, ses causes, ses impacts sur les populations d’un pays qualifié encore de pays « en voie de développement ». Nous avons réalisé une modeste brochure, vendue dans l’établissement et aux parents dans le but d’envoyer quelques subsides aux organisations humanitaires engagées sur place. J’avais quelques diapositives à ma disposition et des souvenirs de voyage en tête. Ce fut sans doute une tentative naïve et maladroite ; les activités proposées et les contenus mobilisés n’étaient guère innovants. Mais la question ne se posait pas : avoir parcouru les rues de la capitale mexicaine m’avait rendu sensible à la catastrophe et je m’efforçais de le faire partager à mes élèves, de m’appuyer sur cette pratique spatiale embryonnaire pour motiver la classe et construire des connaissances.

Un géographe en mouvement donc, pour observer des paysages, des pratiques spatiales, des modes d’organisation des territoires, pour comparer, évaluer, ordonner, interpréter, pour rencontrer les autres, chercheurs ou non, échanger, comparer. Même si mes thématiques de recherche me guident plus volontiers vers de vieux manuels scolaires, des correspondances du XIXe siècle ou des récits d’expéditions commerciales, je trouve dans le déplacement et la présence dans un ailleurs et avec d’autres, les conditions d’émergence des questions qui me préoccupent. C’est aussi une question de position dans l’espace. Le champ scientifique en géographie, dans une acception classique en tout cas, met fréquemment à distance ; on voit le monde de haut, on agrège les individus pour en faire des catégories ou des données statistiques. Mais il y a aussi un intérêt à se situer au ras du sol, au plus près des individus dans leurs pratiques spatiales. Le champ de l’histoire spatiale des savoirs, au sein duquel s’inscrivent mes travaux récents requiert aussi ce niveau de l’analyse. Les savoirs circulent et les savants avec ; ils se rencontrent ou s’évitent, ils sont au centre ou dans les périphéries. Ils pratiquent les espaces. Ainsi, Maurice Zimmermann en Afrique du Nord au début du XXe siècle lorsqu’il parcourt les marges septentrionales de l’espace colonisé ou en voie de l’être.

Ce tour d’horizon, cette année universitaire, dans sa diversité, dit bien me semble-t-il, la double activité qui est celle d’enseignant et de chercheur. Outre les difficultés conjoncturelles liées à la situation confuse, depuis plusieurs années, pour ce qui concerne la formation des enseignants, le défi de cette double activité est l’articulation entre ces deux versants. Être enseignant et chercheur peut relever de deux sphères étanches. Pour ma part, c’est dans le lien, les échos mutuels, les transferts que je conçois le métier d’enseignant-chercheur.

 

C’est un autre regard que je souhaite porter maintenant sur mon activité professionnelle. À la présentation d’un moment, le plus récent, d’un travail d’enseignant et de chercheur, succède le récit d’un parcours – celui qui conduit jusqu’à cette année universitaire 2012-13 –, des étapes qui le jalonnent, des états successifs d’une activité de recherche. Donner sens à ce parcours, l’éclairer, expliquer des bifurcations sera l’objet principal de cette seconde partie.

L’ennui fut mon viatique. Je me suis beaucoup ennuyé au collège et surtout au lycée. Je n’étais pas spécialement un mauvais élève ; j’aurais pu sans doute en être un bon si j’avais écouté et appris. Mais rien ou presque ne m’intéressait dans la sphère scolaire. Plus précisément, l’intérêt des années d’école primaire, parfois encore celui de certaines disciplines au collège, s’est peu à peu émoussé. Je lisais avec passion, je passais des heures au bord des étangs à m’initier à l’ornithologie, je rêvais de parcourir le monde. Tout cela aurait pu, aurait dû, entrer en relation avec des apprentissages scolaires mais les cours de français me semblaient tuer la magie des textes en les décortiquant, les schémas colorés des cours de « sciences-nat » me paraissaient sans rapport avec le vivant, et pendant les cours de géographie, il n’était question que de millions de tonnes de charbon ou de fer. J’ai conservé deux cahiers de mes cours de géographie de 1ère et de Terminale ; je les ouvre parfois, comme aujourd’hui. Ce ne sont que de longues litanies de chiffres et d’informations factuelles. La Sibérie réduite à des noms de villes, à leur nombre d’habitants et à leurs activités comme « Bratsk : 150 000h. aluminium bois ». Dans la partie sur l’agriculture de l’URSS, je lis : « Céréales 1953 : 80 Mt, 1976 : 220 Mt. 1976 : très bonne année mais 1972 : 168 Mt et 1975 : 140 Mt. Croissance très irrégulière 1977 : 195 Mt. Objectif actuel : atteindre régulièrement et dépasser le chiffre record de 1976. Blé : 85 à 10Mt. URSS : 1er producteur de blé mondial. Seigle et orge : 1er producteur. Maïs : production importante ((USA 1er producteur) Pommes de terre : 1er producteur (…) ».

Mes résultats scolaires connurent une courbe inverse de celle de l’agriculture céréalière soviétique, sans bénéficier d’aucun sursaut. Le bon élève de l’école primaire devint peu à peu celui dont les enseignants parlent en levant les yeux au ciel autour de la machine à café de la salle des professeurs. Les bulletins trimestriels parlaient d’eux-mêmes : « Se laisse vivre » (2ème trimestre de 1ère),  « ne travaille et même n’écoute le cours que lorsque cela l’intéresse » (philosophie, 2ème trimestre de terminale), « pourrait mieux faire en travaillant » (Histoire-géographie, 2ème trimestre de terminale). Cela correspondait assez bien à la réalité. Je traînais mon ennui de cours en cours, attendant avec impatience, la fin de la journée, de la semaine, de l’année scolaire et de l’ensemble de mes études secondaires. Le proviseur résuma mon activité de l’année en quelques lignes laconiques « Travaille quand il veut et ce qu’il veut. Vous pouvez aisément progresser, il suffit de le vouloir ». Le résultat fut sans surprise : « Doit faire ses preuves à l’examen », ce que je fis sans trop de difficultés. Je voulais enfin quelque chose : en terminer avec mes « années-lycées ».

J’étais alors très loin de m’imaginer un jour face à des élèves. Mais lorsque, sans l’avoir vraiment voulu – en tout cas, c’est ainsi que je l’ai reconstruit – ce jour est arrivé, l’enjeu m’est apparu dans toute son évidence : tout faire pour ne pas participer à ce que j’avais vécu. Il y avait dans cette décision des trésors d’énergie, du carburant pour enseigner pendant longtemps. Ce fut le défi dès mes premières années d’enseignement en collège : chercher et trouver des solutions pour que les élèves ne s’ennuient pas, leur donner le goût de la géographie et de l’étude. C’est ainsi que, saisissant au passage les premières propositions d’une didactique de la géographie en construction, profitant du dynamisme de quelques collègues, je me suis tourné vers les questions relatives à l’enseignement de la géographie.

Le baccalauréat en poche, j’allais pouvoir quitter la ville moyenne de mes études secondaires. L’université et la grande ville s’offraient à moi. C’était en 1978, bien avant l’ « Admission Post Bac » et les choix précoces d’orientation. Mes souvenirs sont confus. Pourquoi la géographie ? Comment ai-je décidé ? Curieusement, je ne me souviens pas du moment où j’ai tranché. Le choix pouvait se faire entre l’histoire, la géographie, les lettres, sans doute la sociologie. Et je suis devenu étudiant en géographie. Dans la reconstruction que je fais aujourd’hui de ces instants décisifs, j’opère forcément un lien avec la préoccupation qui était alors la mienne, qui l’est restée : partir, larguer les amarres, aller voir ailleurs si l’herbe est plus verte, être en chemin, entendre la musique d’autres langues, découvrir des saveurs, des paysages, des gens. La géographie du lycée ne m’avait donné aucun argument pour lier ce goût des voyages à la discipline scolaire, mais je subodorais peut-être que les savoirs géographiques pouvaient être autre chose que des listes de données chiffrées. Associée à ce désir de voyager, il y a derrière ce choix d’étudier la géographie, une explication que je n’ai pu formuler que très tardivement, sans doute même seulement dans la nécessité de réfléchir à ce texte. Je n’ai guère de goût pour les spéculations théoriques. Si je lorgne parfois du côté de la philosophie, c’est plus par curiosité et besoin que véritable attirance. Mon esprit accroche mal le monde des idées pures. J’ai besoin du sol, des matérialités, d’un ancrage ; j’ai besoin des odeurs de la terre et du concret de la vie des « gens » pour me mettre l’esprit en mouvement, pour aller vers le monde des idées. Alors seulement, je suis prêt aux abstractions. La géographie, une géographie – plus sociale et culturelle, que quantitative – a répondu à cette attente jamais formulée mais que je ne peux éluder ; un des déterminants du choix initial.

Plus tard, j’ai lu Bourdieu et Passeron, La reproduction (1970). Tout semblait s’éclairer ; j’étais à ma place sur le graphique du « système des disciplines » (p. 119) : loin de l’histoire de l’art ou des lettres classiques. Hors ma mention au baccalauréat, le reste correspondait, j’avais plus ou moins inconsciemment fait le choix d’une discipline qui correspondait à mes origines sociales et à un parcours scolaire sans éclat. Une autre piste.

Mes études de géographie à l’Université Lyon 3 Jean Moulin ne furent d’abord guère emballantes. Je me consacrais avec assiduité à la maîtrise du flipper du Café du Commerce et lorsque je travaillais, c’était plutôt dans les marges : les options comme l’histoire de l’art plus que l’Unité de Valeur « Géographie de la France ». Quelques sujets surent cependant me retenir : plus que les cours, c’est à travers certains travaux personnels que je reprenais le goût de l’étude et découvrais celui de la recherche. J’ai conservé deux de ces travaux. Le premier traite de « La répartition des hommes au Canada » ; je m’étais assez bien sorti d’un piège déterministe qui m’aurait permis de traiter la question avec quelques idées simples pour mettre en avant l’importance de l’histoire du peuplement combinée à celle des groupes ethniques. La seconde production est un mémoire d’une soixantaine de pages réalisé en licence. J’y analyse l’impact d’un choix d’aménagement ancien, la création d’une gare, sur l’organisation spatiale actuelle de la petite ville de l’Ain où j’ai passé mon enfance. Ce fut mon premier contact avec les archives, un premier travail de recherche avec des conclusions, c’était en 1981, que les évolutions ultérieures de la ville ont confirmées.

D’autres souvenirs sont associés à des travaux de terrain : la découverte du port de Gênes et de son organisation depuis une éminence, des carottages dans les tourbières du marais de Lavours, un exposé collectif sur l’histoire spatiale de Lyon du haut de la colline de Fourvière…  

À l’automne 1981 j’entrepris un mémoire de maîtrise sur Les espaces naturels des plateaux Sud de l’Isle d’Abeau. Je rêvais de parcourir le monde. J’étais servi avec un premier terrain de recherche situé à une trentaine de kilomètres de Lyon. Très loin de ce qui m’intéresse aujourd’hui, je me livrais à des travaux de pédologie et de phyto-sociologie, tentant de comprendre les impacts de l’aménagement d’une ville nouvelle sur les milieux bio-physiques.

 

En 1982, je passe le CAPES d’histoire-géographie, comme une évidence. Je n’envisageais pas spécialement une carrière d’enseignant mais je ne pensais pas non plus à un DEA puis une thèse. Les débouchés étaient limités pour un étudiant en géographie très généraliste et il fallait bien que je gagne ma vie.

Mon premier poste, dans le Jura, est une année de découverte. Je quitte ma région, j’ai un métier. J’enseigne, comme je peux, avec quelques manuels scolaires ; je suis loin de l’université et des bibliothèques. La région est magnifique.

Mes premières années de professorat sont celles d’une prise de distance avec la discipline de mes études universitaires. Je l’analyse aujourd’hui assez simplement. J’avais besoin de sens et le désir de ne pas ennuyer les élèves ; il me semblait que la géographie ne m’offrait alors aucune réponse en ces domaines. C’était la discipline que j’enseignais, que je devais faire maîtriser aux élèves. C’était ce par quoi j’exerçais cette activité enseignante mais la science géographique n’avait alors pour moi aucune fonction spécifique dans ce processus d’apprentissage. Je ne savais simplement pas ce que la géographie pouvait apporter à l’intelligibilité du monde. J’avais étudié la géographie pendant quatre ans à l’université mais jamais je n’avais eu l’occasion de réfléchir à ses finalités.

Par conséquent, ce sont plutôt les sciences de l’éducation qui m’ont attiré. Le « mouvement national » des enseignants m’avait conduit, après la douce escale jurassienne, dans un petit collège à Seloncourt (Doubs) qui associait deux publics : les enfants et adolescents de la petite ville industrielle et ceux du grand ensemble jouxtant le collège. Il y avait une équipe de jeunes enseignants motivés ; j’y trouvais rapidement ma place. Nous ne parlions que de pédagogie différenciée, de groupes de travail, de transposition didactique. Nous mettions tout en fiches, élaborions des protocoles complexes, multipliions les grilles d’évaluation. On développait une pédagogie du projet autour de l’autonomie des élèves et de la recherche documentaire. Mes dossiers de l’époque ne concernent presque jamais la géographie ou l’histoire : beaucoup de photocopies de pages des Cahiers Pédagogiques, des fiches sur le travail autonome, sur l’évaluation, la mémorisation, l’aide aux élèves en difficulté, la pédagogie par objectifs, les situations-problèmes… Cet engouement pédagogique se poursuivait le week-end. Je revenais régulièrement à Lyon pour participer certains samedis aux travaux d’un groupe animé par Philippe Meirieu et Michel Develay ; on parlait je crois du « laboratoire de pédagogie expérimentale ». Il donnera plus tard naissance à l’Institut des Sciences et des Pratiques d’Éducation et de Formation (ISPEF) de l’Université Lumière Lyon 2. Il y avait des communications et de longues discussions (mais je n’ai pas gardé beaucoup de notes ; je n’utilisais pas encore de cahiers) autour d’auteurs comme Bloom, de Landsheere, Piaget ou Vygotski. 

J’ai par contre conservé les notes relatives à un stage de formation continue consacré aux « Représentations et processus cognitifs ». Depuis le début des années 1980, la formation continue des enseignants avait pris de l’ampleur avec la création des MAFPEN (Mission Académique de Formation des Personnels de l’Éducation Nationale) ; de nombreux stages étaient proposés et je serai moi-même quelques années plus tard un acteur de la formation. Je garde un souvenir très vif de cette formation. Le formateur, « Mr Courty », était passionnant ; 36 pages de notes serrées et des idées, à la fois banales et radicales, dont je fis mon miel : « la motivation : élément-clé de la réussite et du travail » (je ne le savais que trop bien), « pour apprendre, il faut agir », « il y a des choses que l’on ne peut pas enseigner (les invariants), on ne peut que mettre l’autre en situation d’apprendre », « l’enfant naît émerveillé, c’est l’école qui éteint cet émerveillement »…

Au sein de cet environnement, je le répète, la géographie était peu présente. Néanmoins, je gardais le contact avec ma discipline. Sur le modèle de IREM (Instituts de Recherche sur l’Enseignement des Mathématiques) s’était créé en Franche-Comté, puis dans d’autres régions, un Institut de Recherche sur l’Enseignement de l’Histoire-Géographie (IREHG). Je fus rapidement intégré dans le groupe; on réfléchissait beaucoup, on bricolait beaucoup et j’appris beaucoup.

Il faut avoir enseigné pendant 5 ans pour prétendre se présenter à une agrégation interne. C’est donc en 1990 que je passe le concours. J’étais et je suis resté un adepte des petits pas. Je n’imaginais pas passer l’agrégation après ma maîtrise de géographie. J’avais décidé, avec raison sans doute à ce moment-là, que ce n’était pas pour moi, qu’il me fallait commencer par le « début ». Question de confiance, d’environnement familial aussi. C’est aussi la période de mon retour dans la région lyonnaise, ma découverte de l’enseignement en lycée et mon retour vers la géographie, plus précisément vers l’enseignement de la géographie.

Bien que la géographie des concours ne soit pas a priori la plus novatrice, la préparation à l’agrégation me permit, paradoxalement en m’éloignant de l’université et en travaillant seul pour l’essentiel, de découvrir de nouveaux aspects de la discipline, des interrogations et des manières de faire que j’ignorais. Surtout, je fis, grâce à ma réussite au concours, mes premiers pas dans la formation des enseignants. Nous étions deux professeurs certifiés dans l’Académie de Lyon à avoir obtenu un très bon classement. La responsable locale de la MAFPEN fit appel à nous pour répandre la bonne parole auprès des nouveaux candidats. Progressivement et grâce à sa confiance, mon collègue et moi devînmes bientôt des acteurs de la préparation au concours. Passons les détails, mais en quelques années, j’ai pris place dans les réseaux de la formation initiale et continue, à la MAFPEN puis à l’IUFM. J’ai animé, seul ou en équipe, de nombreux stages d’abord sur la systémique, la modélisation graphique ou les jeux comme moyens d’enseigner, puis dans le cadre de la formation continue impulsée par le rectorat des stages plus centrés sur des contenus : Union Européenne, mondialisation, espaces urbains… Avec le tableau qui suit, j’ai tenté de reconstituer ce qu’est mon activité dans la formation continue. Elle se divise en deux grands domaines : d’une part des stages de formation continue, d’autre part les préparations aux concours internes. Mais ce n’est qu’un aperçu. J’ai trop fait confiance à la mémoire informatique et mes disquettes sont aujourd’hui illisibles. Les stages les plus anciens manquent, ceux sur le jeu notamment, ainsi que la plus grande partie de la préparation aux concours internes à Aix-en-Provence comme à Lyon. À raison de 4 à 5 interventions chaque année, c’est en réalité entre 80 et 100 formations que j’ai animées.

Retour au début des années 1990 et à une autre dimension de mon activité de formateur d’enseignant. Si l’agrégation m’a permis d’intégrer le réseau des formateurs de l’Académie de Lyon, c’est au sein de l’Association Française pour le Développement de la Géographie (AFDG) que j’ai vraiment redécouvert la géographie et que j’ai pu faire le lien entre la dimension scientifique et didactique de la discipline.

À la fin du mois d’août 1991, je participe à l’Université d’été de l’AFDG à Dinard. C’est un choc. Je découvre une géographie, vivante, complexe, problématisée ; je rencontre des didacticiens de la discipline et des chercheurs qui tissent des liens entre la science de référence et le savoir scolaire. « La géographie a changé, changeons son enseignement » écrivaient alors les membres de l’association. C’est ce que je cherchais plus ou moins consciemment : lors de mes premières années d’enseignement, je m’étais formé aux sciences de l’éducation et avec l’agrégation, j’ai pu aborder les rives d’un nouveau continent géographique. Il me manquait une articulation entre les deux. J’arrive donc à Dinard à la fin du mois d’août 1991 en terrain inconnu. Ce moment est décisif. J’y rencontre une grande partie des personnes qui deviendront des compagnon(ne)s de voyage en géographie. Dans les fouilles quasi archéologiques de ma documentation d’alors, j’ai retrouvé le texte d’une professeure de collège, Micheline Roumégous. Elle deviendra plus tard une amie et nous mènerons ensemble nombre de campagnes et de combats pour une géographie scolaire utile à la compréhension du contemporain. Elle raconte sa « découverte » de la géographie en 1984 lors des rencontres organisées annuellement par l’AFDG avec le Géoforum de Lyon. Je n’en étais alors pas encore là ; il me faudrait patienter un peu mais le choc sera similaire. L’impression d’aborder un nouvel univers de la connaissance. Étions-nous, Micheline ou moi, si incultes géographiquement ? N’avions-nous rien compris de ce qui se tramait hors des ternes collections de manuels universitaires ? Pour ma part, un enseignement assez classique à l’université puis quelques années d’enseignement en collège loin des centres intellectuels actifs m’avaient probablement laissé croire que c’était seulement du côté de la pédagogie que je trouverais des solutions pour faire évoluer mon enseignement. Le rapport aux lieux de savoir est sans doute un aspect déterminant ; plus précisément, il l’était. Les conditions ont radicalement changé. Faut-il rappeler que nous vivions alors dans le monde d’avant Internet ? Les revues en ligne n’existaient, on ne pouvait pas commander un ouvrage en quelques clics, ni écouter une communication d’un séminaire face à son écran. La périphéricité vis-à-vis des lieux centraux du savoir était plus radicale. La préparation de l’agrégation me permit quelques lectures roboratives. J’avais découvert Société, espace et justice d’Alain Reynaud (1981), La carte, mode d’emploi de Roger Brunet (1987), quelques travaux d’Augustin Berque, mais j’étais encore loin du compte. Tous les intervenants de l’université d’été de Dinard bousculèrent mes représentations. Notamment Guy Baudelle qui terminait sa thèse d’état, une des dernières sans doute, sur l’espace minier avec l’exemple du bassin houiller du Nord-Pas-de-Calais et la mise en œuvre d’une approche systémique dont je vis assez rapidement l’intérêt possible pour l’enseignement. Avec l’exposé de Jean-Pierre Marchand, je découvris que la géographie physique faisait partie d’une science sociale. Mais c’est la présentation de Denis Retaillé sur le Sahel et ses habitants qui me « dépaysa » le plus radicalement. Des notions tranquillement ressassées comme celle d’équilibre, de sociétés « primitives » en « harmonie » avec leur milieu de vie étaient ébranlées ; je découvrais que des modèles de représentation de l’espace sahélien étaient en concurrence, que la géopolitique se mêlait au social et à l’économique, que des systèmes spatiaux (ou spatialisés, il y eut probablement débat) alternatifs pouvaient fournir des grilles d’interprétation des organisations et pratiques spatiales. Il y eut encore un exercice de dérive urbaine, la découverte des jeux pour enseigner la géographie avec Christian Grataloup (mais mes notes et mes souvenirs sont confus; c’était peut-être l’année suivante, lors d’une autre université d’été à Biarritz) et ma découverte de l’épistémologie disciplinaire avec Marie-Claire Robic. Je savais alors que je ne pourrais plus lire et enseigner la géographie comme avant. Bref, je passe les détails mais de cette découverte de l’AFDG date mon entrée dans le monde de la géographie.

Le dernier jour, le vendredi sans doute, nous étions quelques-uns, à discuter, assis sur les marches devant le bâtiment où nous avions phosphoré durant une semaine. Ceux qui depuis le début de la formation m’avaient aidé à remettre en cause mes représentations disciplinaires, m’ont proposé de les rejoindre, d’adhérer à l’association, de préparer avec eux la prochaine université d’été et plus si affinités. Je sais, si eux l’ignorent sans doute, tout ce que je leur dois. J’étais au bon endroit, là où quelque chose s’inventait collectivement.

La suite de l’histoire, c’est un bout de chemin au sein de l’AFDG, d’autres universités d’été où je suis cette fois intervenant, l’entrée au conseil d’administration de l’association. C’est mon entrée dans le monde universitaire en devenant doctorant. C’est la découverte du milieu des didacticiens de la géographie et le début d’une collaboration avec Micheline Roumégous, Anne Le Roux, Claude Mercier, François Audigier… C’est la création du réseau des IREHG et d’une aventure qui dura une dizaine d’années, entre les premières réunions de 1992 et la disparition de la revue que nous avions lancée, à la fin de l’année 2003.

J’avais pris le train en marche. Depuis la fin des années 1960, la didactique de la géographie s’était constituée comme un champ de recherche. Micheline Roumégous a montré que la période 1988-1998 est celle de la production, de la mise en réseau, de la capitalisation des recherches et de l’acquisition d’une légitimité pour celles-ci. Mais j’ai eu la chance d’être dans le bon wagon.

Jusqu’en 1993, mon activité est celle d’un enseignant qui individuellement ou collectivement, dans sa classe ou avec d’autres en situation de formation, tente de trouver des solutions au problème professionnel posé par son activité : enseigner la géographie. D’ailleurs, le premier texte que j’ai publié, en 1993 dans Géographes Associés la revue de l’AFDG, est encore sur ce registre-là : un tentative pragmatique, se voulant scientifiquement et didactiquement étayée, pour proposer des pratiques d’enseignement alternatives. Le titre d’ailleurs est sans ambiguïté quant à la nature du projet : il s’agit de faire des « propositions » pour « dépoussiérer la géographie scolaire ». D’abord une analyse rapide de l’existant, fondée sur quelques travaux et sur mon expérience propre puis une proposition ancrée dans le rapprochement des innovations de la science géographique (science sociale, démarche déductive, systémique) et des pratiques d’enseignement. M’appuyant sur les travaux de Guy Baudelle, je propose la construction d’un modèle systémique dynamique (et général) de la crise des vieilles régions industrielles. Ensuite, à travers des études de cas, les élèves doivent confronter le modèle aux situations spécifiques, le faire fonctionner.

J’ai alors pris du champ vis-à-vis de mes propres pratiques professionnelles par la fréquentation de la littérature pédagogique et didactique ainsi que la lecture de la géographie la plus contemporaine mais les projets sont toujours tournés vers des propositions concrètes pour les enseignants. C’est dans cet état d’esprit que j’engage un DEA de didactique des disciplines (option géographie) à l’université Paris 7 en septembre 1991. Dans le premier texte de présentation mon projet de recherche, j’écris : « Je souhaiterais montrer comment l’enseignement de la géographie dans le secondaire pourrait être organisé autour de la construction et de l’utilisation de modèles et vérifier l’efficacité d’une telle démarche ». Toujours des propositions d’action. Comme je l’ai écrit deux ans plus tard dans le mémoire : « J’étais dans le sujet, acteur engagé, sans recul, ni connaissance sur le fonctionnement des champs scientifiques englobants ou concomitants. Je voulais aller à ce qui me semblait essentiel : transformer l’enseignement de la géographie en proposant de nouvelles pratiques. Je n’avais pas de temps à perdre. » J’étais professeur avant tout ; il fallait que je fasse une douloureuse mutation pour devenir aussi chercheur.

Mes convictions du début du DEA conduisaient à une impasse: je ne pouvais rien changer, puisque tel était mon projet, avant d’avoir compris comme la géographie était enseignée. Ce fut mon entrée en épistémologie. Comprendre ce qu’était la géographie scolaire, comment elle était enseignée, comment elle l’avait été, comment ses finalités passées et présentes étaient liées à des contextes multiples, à la science de référence… devint une préoccupation centrale. Le changement de cap est rapide et brutal. J’abandonne les grilles d’évaluation et les listes d’objectifs d’abord pour l’analyse des pratiques scolaires contemporaines (à travers des manuels, les programmes, des cahiers d’élèves ou des interviews), ensuite pour des travaux sur la géographie scolaire du XIXe siècle.

Mes travaux sur la géographie urbaine et mon intérêt pour la modélisation graphique me conduisent à choisir ces entrées pour analyser « l’origine et le fonctionnement des savoirs géographiques ». Il s’agit de mieux comprendre comment fonctionne la géographie scolaire en particulier dans ses relations avec ce qu’Isabelle Lefort appelle dans sa thèse la « géographie savante ». L’hypothèse que je fais est celle de l’autonomie du savoir scolaire et sa construction, par emprunt et réinterprétation, de fragments du savoir savant ou d’autres savoirs ; avec des logiques propres, scolaires, qui ne répondent pas forcément à des besoins de compréhension du monde. Cela restera un des fils conducteurs de ma thèse : la géographie scolaire fonctionne souvent de façon autonome sans prises avec son contemporain.

J’ai relu la conclusion de ce texte. J’y faisais part de mon « inquiétude » quant aux évolutions et à l’image de la géographie scolaire. Je mesure aujourd’hui à quel point, j’étais alors encore dans l’entre-deux. Je deviens chercheur mais j’ai du mal à me départir de mes engagements de formateur et d’enseignant.

Ma première participation à un séminaire de l’équipe EHGO (épistémologie et histoire de la géographie) remonte au 25 octobre 1993. Cette équipe est née du laboratoire de géohistoire (contraction de « géographie historique et histoire de la géographie ») créé en 1967 à la Sorbonne par Michel Mollat, historien spécialiste de l’histoire des voyages et par le géographe Philippe Pinchemel. Lorsque j’y arrive, EHGO s’est déjà rapprochée de PARIS (Pour l’Avancement des Recherches sur l’Interaction Spatiale) au sein d’une Unité de Recherche Associée (URA) du CNRS. Denise Pumain est la directrice de l’Unité, assistée de Lena Sanders pour PARIS et de Marie-Claire Robic pour EHGO. Lors de ce premier séminaire, je croise notamment, outre Marie-Claire Robic, Jean-Marc Besse, Denis Wolff et Gilles Palsky qui sont depuis cette date quelques-uns des compagnons de réflexion au sein d’EHGO. Cela fait maintenant précisément vingt ans que je suis membre de cette équipe, Vingt ans de séminaires du « vendredi après-midi », sauf vacances, le dernier vendredi de chaque mois, soit entre 160 et 180 séminaires (je n’en manque guère) sur une multitude de sujets relatifs à l’épistémologie et à l’histoire de la géographie, mais aussi de nombreuses réunions de groupes, des projets collectifs, des publications, des journées d’études, des colloques, des collaborations avec des chercheurs étrangers, des déplacements.

Mes cahiers gardent trace des retours en TGV après ces réunions du vendredi. Systématiquement ou presque, je prends quelques notes. Entre doutes et révélations, je construis progressivement ma culture d’historien et d’épistémologue de la géographie. C’est une culture de la diversité des approches. Les références croisent Foucault et Kuhn, Hacking et Latour ; je découvre l’histoire de la géographie au Moyen Age, la géographie espagnole contemporaine ; j’apprends à maîtriser des outils d’analyse (comme le logiciel d’analyse textuelle Alceste avec un stage en 1995) ; nous étudions des supports du discours géographique (cartes, photographies, films) ; je rencontre des philosophes, des sociologues, des architectes et des historiens, des collègues britanniques, espagnols, brésiliens, italiens… qui travaillent sur des questions voisines ; je découvre des alternatives au discours dominant de l’histoire de la géographie, avec une lecture renouvelée des travaux de Vidal de la Blache mais aussi d’Albert Demangeon, d’Élisée Reclus, de Camille Vallaux ou de Max Sorre pour n’en citer que quelques-uns ; grâce à quelques têtes chercheuses, je me familiarise avec des notions nouvelles, des approches inédites où l’on traque la vulgate.

Les séminaires, ce sont aussi des épreuves formatrices pour les doctorants qui, chacun à leur tour, viennent présenter l’état de leurs travaux. C’est sans doute parce que j’ai largement étiré le temps de la thèse, qu’il me fut donné de me soumettre à cette pratique à plusieurs reprises. J’en ressortais essoré, déstabilisé, parfois quelque peu découragé, mais toujours enrichi par les remarques des collègues et amis. Ces moments de confrontations aux autres, les doutes qui en naissaient et le nouvel élan qu’ils permettaient ont été mon université, plus que le temps de mes études universitaires où les contenus ont toujours précédé et souvent occulté les questions.

 

La thèse est un moment essentiel d’une vie d’universitaire ; on la fait, elle nous défait puis nous poursuit. Je n’y ai pas échappé. Sept ans de réflexion, comme un très long film, entre la fin du DEA et la soutenance à l’automne 1999 ; de fréquentes coupures entre les cours dans le secondaire (que je quitte définitivement en 1996), les formations à l’IUFM et la formation continue, et toujours des activités « scientifico-militantes » au sein de l’AFDG, de l’IREHG et de l’INRP. Si le travail est fragmenté et si chaque interruption nécessite quelques jours de remise en route, ce rythme lent a aussi des vertus. Il ouvre des possibles qu’une activité constante et soutenue n’aurait sans doute pas autorisés ; il fait le tri entre les préoccupations d’un instant et les questions récurrentes.

Avec la thèse, je bascule résolument du côté de l’épistémologie de la géographie scolaire. Le mémoire de DEA était encore un objet hybride, écho d’une identité double, peu explicitée et mal assumée, de didacticien/praticien de la géographie et de chercheur/épistémologue. C’est aussi le sens de mon passage de l’Université Paris 7 Diderot et du DEA de didactique des disciplines à l’Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne pour une thèse d’épistémologie de la géographie sous la direction de Marie-Claire Robic.

La question centrale posée dans ma thèse renvoie au  fonctionnement de la géographie scolaire ; comprendre ses logiques internes et ses référents externes, le rôle des acteurs, les pôles et les interactions d’un système. Ce projet concerne la géographie contemporaine mais il implique – et mon insertion dans l’équipe EHGO n’y est sans doute pas étrangère – de situer la géographie scolaire française dans le temps long. Le point de départ est classique ; il correspond à l’installation pérenne de programmes de géographie dans l’enseignement secondaire entre 1872 et 1874. Les savoirs sur la question ignorent généralement les périodes plus anciennes ou mettent en évidence ce moment emblématique. Pour la plupart des auteurs, la géographie scolaire « naît » un peu après 1870 en lien étroit avec la défaite contre la Prusse et avec des finalités nationalistes. La confrontation aux textes impose de relativiser cette approche : on enseigne la géographie avant 1870 et si la guerre franco-allemande et la défaite servent de détonateur, les mutations engagées dès les années 1860 pour la promotion d’une géographie scolaire utile ne peuvent pas être négligées.

A ce moment de mes recherches, quatre logiques, plus complémentaires qu’alternatives, me paraissent structurer la géographie scolaire de la fin du XIXe siècle : un projet nomenclatural, le développement d’une discipline utile incarnée par la géographie économique et commerciale, la volonté de transmettre des valeurs nationalistes et enfin la mobilisation du support cartographique au service des trois autres « pôles » du système.

À relire et résumer ma recherche doctorale, je m’interroge sur des analyses qui seraient éventuellement excessives. Elles le sont en partie sans doute ; certains enseignants échappent au modèle dominant soit en sollicitant d’autres supports soit en adoptant une démarche réflexive vis-à-vis des documents proposés. Mais dans l’ensemble, il me semble que la thèse exposée résiste aux changements en raison de la cohérence du système de la culture scolaire en géographie et de sa grande autonomie.

La pérennité de ce modèle disciplinaire s’explique donc par sa relation spécifique à son environnement. En premier lieu, par la congruence de celui-ci avec les conceptions de l’apprentissage, le découpage du temps scolaire, les évaluations et les représentations de la plupart des acteurs concernés. C’est cette congruence qui légitime le modèle disciplinaire. Ensuite, parce que les changements, parfois superficiels mais nombreux, de la géographie scolaire désamorcent les velléités de transformations radicales. Par le biais des médias, très présents dans le champ scolaire, la discipline colle le plus possible à l’actualité ; elle semble ainsi en prise avec son époque et dans un processus de renouvellement permanent. Par les changements de programme de plus en plus fréquents (souvent trop aux yeux des enseignants), elle paraît opérer des ajustements permanents pour suivre les évolutions de la science géographique et ainsi éviter les ruptures violentes. Enfin, cette pérennité est rendue possible par l’absence de mise en débat du modèle disciplinaire. Les interrogations épistémologiques – sur les finalités de la géographie scolaire, son utilité sociale, ses références scientifiques, les rapports au savoir qu’elle propose – sont en effet très rares. Les limites du questionnement sont celles de la sphère scolaire et de la faisabilité des programmes en fonction du « terrain ».

C’est donc une logique de reproduction qui l’emporte au-delà des « demandes » externes de modification du système ; plus précisément, ces demandes externes sont réinterprétées, recomposées en fonction des logiques et des contraintes propres à la culture scolaire en géographie.

Avec cette recherche, j’ai donc fait un pas de plus vers une approche historienne. Cela me permit d’aller plus loin dans la description et l’interprétation de la géographie de l’enseignement secondaire en approfondissant ma connaissance de la période qui précède les années 1870.

Ces recherches sur la géographie scolaire du XIXe siècle, en particulier autour des années 1860-70, confrontent à un contexte marqué à la fois par le libéralisme et les utopies socialistes autour de la libre entreprise, de la colonisation et de la mise en valeur de la planète, de l’importance des voies de communication et des réseaux, du rôle majeur de la connaissance. C’est l’occasion d’une nouvelle bifurcation, de l’ouverture d’un nouveau champ de recherche qui articule une situation coloniale au sens large avec des tentatives de redéfinition de l’objet de la géographie, cela dans un moment très particulier d’institutionnalisation de la discipline.

C’est à travers son œuvre scolaire, plus précisément le rapport qu’il signe avec Louis-Auguste Himly, que je découvre ce savant, parfois cité mais en réalité assez peu connu des géographes, qu’est Émile Levasseur. Au printemps 1871, le ministre de l’Instruction publique Jules Simon commande à Levasseur et Himly une enquête sur l’enseignement de l’histoire et de la géographie. En avril 1871, les deux hommes se mettent au travail. En un peu moins de quatre mois, ils visitent 11 facultés, 53 lycées, 27 collèges, 52 écoles normales d’instituteurs où ils interrogent élèves et enseignants. Le rapport se divise en trois parties (supérieur, secondaire, primaire) et associe bilan, conseils pédagogiques et propositions de réforme. La seconde partie concerne l’enseignement secondaire. Le constat est très sévère. Sur le plan matériel, les lycées et plus encore les collèges sont jugés sous-équipés : guère d’ouvrages, pas de cartes ou presque, des globes terrestres accaparés par les enseignants de physique, pas de salles spécifiques pour l’enseignement de la géographie et de l’histoire. Du côté des  enseignants, la situation est pire encore. Parmi les enseignants qui professent l’histoire et la géographie, « peu savent la géographie ». Les méthodes d’enseignement en souffrent : « un résumé dicté que les élèves apprennent et récitent à la classe suivante, un développement oral de ce résumé qui sert de texte à la rédaction que les élèves doivent apporter également à la classe suivante, quelques interrogations et la correction ou le compte rendu des devoirs. ». L’ensemble de ces constats débouche sur quelques propositions : doter les établissements de cartes et de globes, assurer aux enseignants une formation en géographie et établir, ou rétablir, un horaire régulier d’enseignement pour toutes les classes de l’enseignement classique et spécial. D’autres propositions témoignent du souci d’une géographie utile. Par exemple, la création de collections d’échantillons de produits indigènes et exotiques est envisagée ce qui permettra de « montrer les choses ». Ce rapport est le point de départ d’une transformation profonde des programmes et instructions et d’une meilleure adaptation des contenus d’enseignement aux besoins d’une nation moderne.

C’est donc là l’origine de mon intérêt pour Levasseur. Progressivement, j’ai découvert d’autres de ses travaux. Une partie d’entre eux, toujours liée aux questions éducatives, témoigne d’un intérêt constant pour les enjeux utilitaires d’un enseignement géographique.  D’autres font écho à la multiplicité des centres d’intérêt et des activités de ce savant polygraphe : statistique, démographie, commerce, agronomie, histoire…

Dans tous les cas, il pense les savoirs par rapport à leur utilité et au sein de ceux-ci accorde une place toute particulière à la géographie. Je cite souvent ces mots de Levasseur tirés de L’étude et l’enseignement de la géographie, qui me semblent ramasser l’essentiel de sa pensée : « La terre est le domaine de l’homme ; il faut que l’homme connaisse son domaine pour en jouir et le mettre en valeur : la géographie a pour objet de le lui apprendre. ». Colonisation et mise en valeur de la planète, importance de la connaissance géographique pour y parvenir : une bonne partie des convictions de Levasseur est ramassée dans ces quelques mots.

Je pense avoir découvert Jules Duval (1813-1870) par l’intermédiaire de Levasseur. On ne peut pas les décrire comme des proches (ils ne sont pas exactement de la même génération ; Duval à 57 ans en 1870 et Levasseur 42) mais ils ont échangé quelque courriers, sont tous les deux membres de la Société de Géographie de Paris et Levasseur a publié dans L’Économiste Français, la revue de Duval. C’est en parcourant la bibliographie de Levasseur que j’ai découvert sa Notice sur Jules Duval, le texte qui introduit le volume posthume de ce dernier : L’Algérie et les colonies françaises. Cette notice, nécrologique, est très élogieuse et Duval apparaît comme le premier inspirateur des travaux de Levasseur pour ce qui concerne la redéfinition des savoirs géographiques dans une perspective d’enseignement. Plus largement, c’est lui qui tente d’élaborer une « nouvelle géographie » en situation coloniale et dans une perspective d’aménagement des territoires. Pourtant Duval est très peu connu des géographes ; ce sont des historiens comme Charles-Robert Ageron, Raoul Girardet ou Dominique Lejeune qui l’ont identifié comme l’inspirateur des théoriciens de la colonisation et comme celui qui a tenté d’inventer une autre géographie. Duval débute sa vie professionnelle comme avocat dans l’Aveyron ; il se définit alors comme fouriériste mais il est aussi influencé par une autre utopie socialiste, celle des saint-simoniens. En 1847, lassé d’une vie provinciale et routinière, il abandonne sa fonction et rapidement quitte la France pour l’Algérie où il va, pendant quelques années, diriger une exploitation agricole dans la plaine du Sig. L’expérience tourne court mais il reste dans la colonie à Oran, s’engage dans l’action politique et le journalisme. Il rentre en métropole au début des années 1860 et se fixe à Paris. Entre autres activités, il devient un journaliste reconnu pour ses compétences en matière coloniale. Son adhésion à la Société de Géographie de Paris en 1857 est importante pour ce qui m’intéresse ; il progresse rapidement dans l’organigramme de la société jusqu’à en tenir les rênes en 1868 avec la présidence de la Commission Centrale (son véritable organe de décision). Surtout, il propose de redéfinir la géographie et ses rapports avec les autres sciences. Il n’ira pas plus loin dans ses projets et meurt dans un accident de train en regagnant Rodez au début de la guerre.

Intrigué par ce personnage aussi important que méconnu de l’histoire de la géographie, j’ai entrepris des recherches plus précises en consultant notamment le seul travail d’envergure sur le personnage, la thèse de Jacques Valette et en dépouillant en juillet 2008 une partie de ses archives déposées à la Société des lettres de l’Aveyron. Désireux d’élargir mon champ de recherche, voire de changer d’orientation, les relations entre la géographie et les questions coloniales, autour desquelles je tournais depuis quelques années avec mes travaux sur Duval et Levasseur, me sont apparues comme une piste possible. J’ai d’abord du mal à délimiter mon projet ; au fil des lectures, je découvre que les travaux sur la question sont rares et que l’on en reste souvent à quelques généralités bien vagues. Hors avec quelques auteurs comme Olivier Soubeyran, les relations entre la géographie et la colonisation sont rarement analysées de façon fouillée. Je suis frappé par l’absence de distance réflexive, d’interrogation sur les catégories construites et sur les conditions de leur construction. Certains syntagmes sont réifiés et utilisés sans distance ou profondeur épistémologique : « géographie des explorations », « géographie coloniale », « géographie des colonies », « géographie de la colonisation », « géographie tropicale »… sont des expressions qui circulent dans la sphère scientifique. Référées ou non à des manières de nommer historiquement datées, elles sont employées parfois de manière aléatoire et/ou équivalente. Quelques noms reviennent, dans ce colloque et dans l’ensemble de la littérature afférente au sujet, presque toujours les mêmes : Pierre Gourou d’abord, parfois Marcel Dubois et Georges Hardy. Les autres géographes qui produisent du savoir géographique en situation coloniale (textes théoriques ou recherches de terrain) sont souvent dans l’ombre. Il faut attendre les travaux plus récents de Florence Deprest pour voir accorder à des acteurs aussi importants qu’Augustin Bernard et Émile-Félix Gautier la place qu’ils méritent. Enfin, la chronologie est souvent caricaturale, inspirée en partie d’une lecture généralisante des travaux d’Olivier Soubeyran : la « géographie coloniale » se serait développée avec Dubois au cours de la dernière décennie du XIXe siècle, puis aurait brutalement disparu avec la marginalisation institutionnelle de celui-ci, ou dans une autre version, avec les premiers travaux de Pierre Gourou qui instituerait une « géographie tropicale ».

Il y a donc à faire mais le sujet est vaste et le risque est grand, à vouloir embrasser trop large, de retomber dans les approximations que je dénonce. Les réunions du groupe de recherche Géo&Co avec le projet appelé « Géographie et colonisation : construction et circulation des savoirs géographiques en Afrique française (XIXe-XXe siècle) », me sont précieuses. Je resserre progressivement mon sujet autour des acteurs, des circulations, des réseaux. Mais entre différents acteurs, différentes périodes et différents types de réseau, j’ai du mal à trancher.

C’est autour d’un personnage apparemment secondaire que va finalement s’organiser ce qui deviendra le volume inédit de mon habilitation. Maurice Zimmermann (1869-1950) est un géographe assez atypique qui se singularise à la fois par son engagement fort dans des activités institutionnelles (Géographie Universelle et Annales de Géographie) et par son éloignement physique, politique et  en partie intellectuel des réseaux académiques. C’est aussi un de ceux qui, après Dubois, reprend l’héritage de la « géographie coloniale ». C’est par l’intermédiaire de la thèse de Jean-Baptiste Arrault que j’ai commencé à m’intéresser à ce personnage singulier. En travaillant sur l’émergence du concept de mondialisation, Arrault croise régulièrement les travaux de Zimmermann et en particulier la Chronique que ce dernier tient pour les Annales. À l’issue d’une discussion avec Marie-Claire Robic, en septembre 2009, je prends la décision de me consacrer à l’analyse du parcours en géographie de Maurice Zimmermann. Le projet évolue encore un peu pour aboutir à une monographie structurée autour de trois entrées appuyées en partie sur les concepts de l’histoire spatiale des savoirs : un lieu (Lyon), une pratique (l’enseignement et plus largement la médiatisation des savoirs) et un géographe (Zimmermann), monographie dont la finalité est de mieux comprendre comment les savoirs du géographique s’organisent en situation coloniale.

 


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